Спросить
Войти
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА. К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Б. Л. ВУЛЬФСОНА
УДК 37.013.74
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА КОМПАРАТИВНОГО АНАЛИЗА В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается метод компаративного анализа в сфере философии образования и педагогической компаративистики. Авторы показывают, что, несмотря на важность таких исследований, все же нет необходимости создавать отдельную область науки — компаративную (сравнительную) философию образования. Практически в каждой отрасли гуманитарного знания возможно использование метода компаративного анализа. Раскрываются особенности метода компаративного анализа, рассматриваются кросс-культурный и интеркультурный диалоги в исследованиях философии образования.
Введение
Поводом для обращения к теме компаративного анализа как метода послужило проведение круглого стола, посвященного 100-летию со дня рождения Б. Л. Вульфсона, известного ученого-педагога, компаративиста, чьи труды до настоящего времени пользуются популярностью в профессиональных научных кругах в России и в мире. Авторам посчастливилось быть коллегами Бориса Львовича, общаться с ним, обсуждать множество проблем современной педагогической компаративистики.
Как цитировать статью: Иванова С. В., Елкина И. М. Применение метода компаративного анализа в философии образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 25-35.
С. В. Иванова
Член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор, научный руководитель Института стратегии развития образования РАО, г. Москва
E-mail: s.ivanova@instrao.ru
Svetlana V. Ivanova
Corresponding member of the Russian Academy of Education, Dr. Sc. (Philosophy), Professor, Scientific Leader of the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
И. М. Елкина
Кандидат педагогических наук, заместитель директора по организационно-издательской деятельности и международному сотрудничеству, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: inter@instrao.ru
Irina M. Elkina
PhD (Education), Deputy Director for Organization and Publishing Activity and International Cooperation, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Отзвуки этих обсуждений, мнений Б. Л. Вульфсона имеются в этой статье, которая в какой-то степени сможет послужить задаче методологического уточнения специфики методов компаративных исследований и определения круга их применимости в смежных со сравнительной педагогикой областях гуманитарного знания, в частности в философии образования.
Постановка проблемы
Педагогическая реальность [15], новые исследования в разных отраслях педагогической науки, в частности в области дидактики [4; 5; 8] и сравнительной педагогики, развитие методологии компаративных исследований [7; 17; 18], все более частое обращение в сторону меж-дисциплинарности — все это ведет к развитию и совершенствованию методов исследования. В этой статье авторы поднимают вопрос о методе компаративного (или, как еще говорят, компаративистского) анализа в двух сферах исследования образования: в сравнительной педагогике (педагогической компаративистике) и в философии образования. Кроме того, напрашиваются недостаточно исследованные, но актуальные линии, определенным образом связанные с философией образования. Выразим их в форме вопросов.
педагогики такой ответ четко не артикулирован, компаративисты-педагоги обычно не ведут историко-педагогических исследований, а историки педагогики, проводя такого рода исследования, не называют себя при этом компаративистами.
Результаты исследования
В XXI веке создан научный труд, в котором успешно применен метод компаративного анализа,— это известная монография «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век» А. П. Огурцова, В. В. Платонова [14]. В этой книге мы не находим размышлений о методе, авторы заявляют, что их цель — «представить образы образования <.. .> дать панораму философских концепций образования.» [14]. Очевидно, что эта цель не достигается без компаративного анализа, о чем вся книга и свидетельствует.
Казалось бы, образец имеется и метод существует, однако различия в подходах компаративистов-педагогов и компаративистов-философов вынуждают нас говорить о компаративном методе в философии образования, которой занимаются и философы, и педагоги, в междисциплинарном плане и с учетом современных условий функционирования образования как самостоятельной системы и как части социума. В дополнение следует обратить внимание и на то, что некоторые исследователи выделяют в качестве отдельной отрасли научно-философского знания компаративную философию образования. В частности, О. А. Береговая раскрывает эту область как интегративную, объединяющую «знания. сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др. для изучения различных фи-лософско-образовательных традиций человечества» [1]. Целесообразно ли такое выделение? Без подобного условия разве возбраняется исследователям воспользоваться методами и данными перечисленных автором О. А. Береговой научных дисциплин? Заметим, что среди исторических отраслей названа и философская компаративистика, которая выступает, по мнению Береговой, «методологическим основанием» [1]. Однако это заявление никак не делает для нас убедительным обоснование особой компаративной философии образования. Тем более что в продолжение своего обоснования этой «новой» отрасли философии исследователь дает общие характеристики современного мира, причем одномоментно обращаясь то к обозначению черт общественного развития, то к определениям образовательного пространства, то к «национально-региональным философиям образования» [1]. Однако ни то, ни другое, ни третье, ни иное никак не доказывает, что философия образования как научная дисциплина не может рассмотреть специфику позиций в этой сфере в западной философии, восточной и какой-либо иной.
Автор Береговая сообщает, что «необходимость компаративной философии образования получила обоснование в трудах Дж. Дьюи, Т. Маклафлина, Дж. А. Миллигана, Е. Стэнфила, А. Уидянто, Х. Чанга, У. Файнберга, Т. Ригана» [1]. Надо сказать, что это довольно смелое заявление. Что О. А. Береговая и доказывает собственными словами: «В своей статье „Образование, философия и сравнительная перспектива" Т. Маклафлин обращает внимание на то, что философский подход к образованию нуждается в сравнительном измерении и что компаративный подход к образованию требует философского подхода» [1; 19]. У Маклафлина о философском и компаративном подходе сказано отдельно, необходимость в сравнительных исследованиях постоянна в самых разных направлениях и темах научно-исследовательской деятельности, однако для этого западными исследователями не предлагается при каждой научной дисциплине создавать ее компаративное ответвление как отдельную отрасль. Мы также полагаем, что не обязательно устанавливать эту неявную и необязательную грань путем выделения компаративной философии образования. Ничто не мешает изучать идеи философов образования разных стран, различных философских направлений. Сравнение как метод исследователи используют постоянно и продуктивно.
Однако нельзя не согласиться с О. А. Береговой в том, что «сравнительное изучение образования сегодня как никогда нуждается в философском наполнении» [1]. При этом важен вопрос, что следует иметь в виду под сравнительным изучением образования? В связи с этим пример сравнительной педагогики будет показателен. Специалистам хорошо известно, что термин «сравнительная педагогика» ведет свой отсчет с 1817 года, он изобретен М. А. Жульеном. Отечественные педагоги в период до 1917 года, включая К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, писали о зарубежном опыте в образовании, но не использовали термины «педагогическая компаративистика» или «сравнительная педагогика».
Как мы знаем, отечественная сравнительная педагогика, ставшая самостоятельной отраслью педагогической науки благодаря стараниям
З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона и других компаративистов, научная школа З. А. Мальковой — Б. Л. Вульфсона [16], институализированная в 2011 году, даже с этих недавних пор претерпела значительные изменения. Б. Л. Вульфсон — известный исследователь и один из основоположников советской научной школы сравнительной педагогики, известной в мире (авторы статьи имели возможность убедиться в этом в 2014 году в Гонконге: учебником Б. Л. Вульфсона «Сравнительная педагогика» на китайском языке пользуются в университетах Китая до настоящего времени) — писал о становлении этой дисциплины в Советском Союзе в 70-е — 80-е годы XX века. При этом он не забывал подчеркнуть в 2000-х годах, что эта научная дисциплина была идеологизирована. Основным предметом советской сравнительной педагогики было изучение образования в разных странах. В XXI веке подходы в отечественной сравнительной педагогике стали меняться. Новые технические возможности (интернет) и международные контакты сделали не очень востребованной описательную, страноведческую сравнительную педагогику. Это начинает проявляться в публикациях Б. Л. Вульфсона [2]. Это заявлено в статье и выступлениях С. В. Ивановой, И. А. Тагуновой [7; 17]. Новые методологические подходы были одобрены Б. Л. Вульфсоном в письменной рецензии на статью С. В. Ивановой [7] и публичном отзыве на ее выступление на заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО в 2016 году.
Еще один нюанс: авторы застали некую позицию в педагогической науке, что есть ученые, которые изучают отечественную педагогику, а есть — компаративисты. Однако научное познание наднационально: нельзя достичь нового, не зная, что происходит в твоей отрасли в мире, а не только в своей лаборатории. К примеру, анализ методологии известного отечественного дидакта М. Н. Скаткина показывает его глубокое знание научных достижений и проблем западной науки об образовании [6]. А. П. Чехов говорил, что «нет национальной таблицы умножения».
Эти примеры могут оказаться поучительными при рассмотрении предложений о компаративных подотраслях известных гуманитарных наук, уже имеющих компаративистику в своем составе. На наш взгляд, совпадающий с мнением ряда исследователей в России и за рубежом, уместно говорить о компаративных методах, о методе компаративного анализа.
Таким образом, мы полагаем вполне достаточным наличие такой отрасли философии, как сравнительная философия, такой отрасли педагогики, как сравнительная педагогика. Размышления о компаративной философии образования имеют право на существование, однако мы предлагаем обратить пристальное внимание на метод компаративного анализа, который решает сущностные задачи многих научных отраслей и направлений.
Компаративный анализ представляет собой оптимальный метод для исследований в самых разных областях гуманитарного познания: в философии, педагогике, социологии, политологии, экономике, лингвистике и др. В последние двадцать лет неуклонно возрастает внимание к компаративному анализу, потому что в любой сфере в эпоху глобализации становятся чрезвычайно важны кросс-страновые исследования.
В конце XIX века Э. Дюркгейм находился в поисках основного метода для социологических исследований. Дюркгейм был обеспокоен вопросом объективности данных, которыми оперирует социолог, потому что исследователь взаимодействует с объектом исследования и влияет на него. В целях беспристрастности Дюркгейм предлагает использовать компаративные методы. В своей работе «Социология. Ее предмет, метод, предназначение» Дюркгейм пишет: «У нас есть только одно средство доказать, что одно явление служит причиной другого: это сравнить случаи, когда они одновременно присутствуют или отсутствуют, и посмотреть, не свидетельствуют ли изменения, представляемые этими различными комбинациями обстоятельств, о том, что одно зависит от другого. <...> Когда же, наоборот, создание фактов от нас не зависит, и мы можем сравнивать лишь факты, возникшие самопроизвольно, тогда употребляемый метод является косвенно экспериментальным или сравнительным» [3, с. 70]. И продолжает: «Если, однако, различные приемы сравнительного метода и применимы в социологии, то не все они имеют в ней одинаковую доказательную силу» [3, с. 72].
В современной электронной Национальной философской энциклопедии «компаративный анализ» определяется как «сравнительно-исторический метод исследования, широко применяемый в социально-гуманитарном знании» [11]. Нам важно, что далее сказано, что «практически во всех гуманитарных науках есть соответствующие дисциплины.» [11]. Об этом выше мы уже говорили, но самое значимое утверждение, с которым мы полностью согласны, следующее: «Общая теория и методология компаративного анализа разрабатывается в рамках философской компаративистики, приобретшей к концу XX в. статус самостоятельной
дисциплины в структуре современной философии» [11].
Компаративный анализ возможен при выборе одного объекта и подборе характеристик объекта с различных сторон, в разных условиях. Он позволяет использовать достаточно большой набор признаков, критериев, параметров. Важно, что применение единого набора к объекту в зависимости от времени, пространства, условий и т.п. позволяет с достаточно большой степенью точности охарактеризовать объект, результаты меньше подвержены субъективным влияниям.
При компаративном анализе его успеху содействуют такие условия, как единая доступность, общий объем и параметры фактологической базы. Признаки выбираемых показателей и условий, как, впрочем, и самих объектов, должны быть глубоко обоснованы. Этот выбор (подбор) сам по себе требует доказательства.
Иными словами, метод компаративного анализа имеет свои особенности:
- требуется обоснование выбора объектов сравнительного исследования;
- определяются позиции, по которым пойдет сопоставление;
- уточняются теоретико-методологические подходы (точка отсчета), с которых будет вестись сравнение;
- заранее выявляется и описывается специфика социальных, национальных влияний на формирование объекта, принятого к рассмотрению;
- отдельно обсуждаются сложности интерпретации результатов сравнительного анализа;
- изучается опыт проведения компаративного анализа принятых к изучению объектов.
При всех трудностях применения компаративного метода как инструментария для исследования он обладает рядом свойств, делающих его достаточно объективным и удобным.
Кроме того, на наш взгляд, он может сочетаться с рядом других методов гуманитарного познания, например таким междисциплинарным методом как системно-структурный метод, общенаучными методами (наблюдение, эксперимент, анализ текстов) и т.д.
Об истории компаративистики в педагогике было немного сказано выше, в философии же компаративный метод считается довольно древним, относится к временам античности. Его развитие и институализация в ХХ веке позволили выработать четкую методологию, применяемую
в исследованиях, проводимых в рамках неклассической научной рациональности, в исследованиях гуманитарного плана. Широкое применение он получил в философских сравнительных исследованиях, в частности в философии образования.
В первые десятилетия XXI века в философии образования намечаются тенденции, связанные с отчетливым осознанием кризиса образования как отражения общего кризиса современного общества; поисками идеалов и целей образования; развитием новых направлений философии образования: герменевтики, педагогической антропологии и т.д. [11] Общество меняется, меняются и ожидания от образования. Тогда и возникает необходимость в изучении «чужого» на базе кросс-культурного и интеркультурного диалога. «Речь идет о проблемах интеграции и взаимодействия философских культур в свете компаративистского подхода, когда анализируются понятия „диалога", „понимания", „интерпретации", выявляется параллелизм и аналогия в развитии различных философских систем России и Запада» [10]. В данном случае компаративный метод становится таким инструментом, а компаративистика — основой для интерпретации полученных результатов, основой для сравнения различных культур. Однако речь не идет о «примирении» позиций в поиске некого истинного знания. Различные подходы, способы интерпретации затрудняют уяснение предмета научной реальности. Вступая в диалог, субъекты стремятся к достижению целостного представления о различных феноменах действительности (а их по-разному могут истолковывать научные школы, приверженцы различных теорий и т.д.) [12]. Компромисс способствует выявлению механизма взаимодействия идей с точки зрения истории и философии, помогая выстроить так называемое «номадическое сознание» [9]. Метафорически жизнь номада (кочевника — греч) можно описать как постоянное движение, постоянное взаимодействие, использование всех доступных ресурсов, чтобы сделать жизнь максимально удобной здесь и сейчас. Выживая в довольно тяжелых (специфических) условиях, он сталкивается с другими, такими же, как он, кочевниками, открывается новому знанию, новым процедурам, создает вокруг себя некое подобие сети [4]. Таким образом, «„кочующий субъект" компаративистики способен „перемещаться" в историко-философском „поле", не претендуя на достижение окончательного варианта универсализма» [10].
В плане кросс-культурных связей восхождение к философскому анализу позволяет выразить определенные культурные идеи и концепции
в общефилософских категориях. При этом компаративный метод является основным, но не единственным: свою роль играют и аналитический метод, и герменевтика, интуитивный, логический и т.д. Однако все эти методы не являются самоцелью, они поддерживают и позволяют уточнить философские исследования, работают на выявление общего в различных философских представлениях школ разных стран. Осмысление многообразных традиций в философии образования разных стран, уникальности и в то же время ценности каждой оказывает влияние на ее дальнейшее развитие в современных условиях, главной характеристикой которых является дифференциация и плюралистичность, усиление влияния информационных технологий и все возрастающее внимание к глобальным проблемам и рискам, стоящим перед человечеством.
Заключение
Специфика компаративного анализа как метода познания в гуманитарных науках (в частности, в педагогике и философии образования) показывает его перспективность и расширение возможностей в современных условиях. В настоящее время исследование по практически любой педагогической теме требует: всесторонней оценки проблемы в междисциплинарном ключе; выбора критериев и параметров в широком спектре; осмысления условий. И все это — на основе данных из разных стран, срезов разных слоев общества, учета геополитической специфики и особенностей глобального мира. Сказанное свидетельствует в пользу развития компаративного анализа.
APPLICATION OF THE COMPARATIVE ANALYSIS METHOD IN PHILOSOPHY OF EDUCATION
Abstract. The paper discusses the method of comparative analysis in the field of philosophy of education and pedagogical comparative studies. The authors show that, despite the importance of such studies, there is still no need to create a separate field of science: a comparative philosophy of education. It is enough that in almost every branch of humanitarian knowledge it is possible to use the method of comparative analysis. The authors reveal the features of the method of comparative analysis, examine cross-cultural and intercultural dialogues in studies of the philosophy of education.
References
• Beregovaya O. A. Komparativnaya filosofiya obrazovaniya kak perspektivnaya issledovatel&skaya strate-giya [Elektronnyj resurs]. URL: https://articlekz.com/article/11740 (data obrashcheniya: 21.04.2020). [In Rus].
• Dyurkgejm E. Sociologiya. Ee predmet, metod, prednaznachenie / per. s fr., sost., poslesl. i prim. A. B. Gofmana. M.: Kanon, 1995. 352 s. [In Rus].
• Elkina I. M. O novyh didakticheskih konceptah: rizomopodobnoe obuchenie // Filosofskie nauki.
• Ivanova S. V. Didakticheskij koncept v epohu postmoderna // Cennosti i smysly. 2015. № 3 (37). S. 6-13. [In Rus].
• Ivanova S. V.Oshkole budushchego iz proshlogo (ometodologii issledovanij akademika M.N. Skatkina)// Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015. № 6 (27). S. 7-21. [In Rus].
• Ivanova S. V. Sovremennye napravleniya komparativnyh issledovanij obrazovatel&nogo prostranstva // Pedagogika. 2016. № 7. S. 106-110. [In Rus].
• Ivanova S. V., Elkina I. M. Postmodernizm i kachestvo obrazovaniya (postanovka problemy) // Cennosti i smysly. 2016. № 6 (46). S. 115-124. [In Rus].
• Kolesnikov A. S. Filosofskaya komparativistika: Vostok-Zapad. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2004. 390 s. [In Rus].
• Kolesnikov A. S. Mirovaya filosofiya v epohu globalizacii [Elektronnyj resurs]. URL: https://sci-lib. biz/issledovaniya-filosofskie-sovremennyie/mirovaya-filosofiya-epohu.html (data obrashcheniya: 05.05.2020). [In Rus].
• Komparativnyj analiz // Nacional&naya filosofskaya enciklopediya [Elektronnyj resurs]. URL: https:// terme.ru/termin/komparativnyi-analiz.html (data obrashcheniya 21.04.2020). [In Rus].
• Kotenko V. S. Komparativistika — novoe napravlenie metodologii analiza nauchnoj deyatel&nosti i raz-vitiya nauki // Bibliosfera. 2007. № 3. S. 21-27. [In Rus].
• McLaughlin Terence H. Education, philosophy and the comparative perspective // Comparative Education. 2004. Vol. 40, No. 4. R. 471-483.
• O nacional&nyh celyah i strategicheskih zadachah razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2024 goda: Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 07.05.2018 g. № 204 // Prezident Rossii [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (data obrashcheniya: 17.02.2020). [In Rus].
• Ogurcov A. P., Platonov V. V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. SPb.: RHGI, 2004. 520 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Pedagogicheskaya real&nost& i pedagogicheskoe znanie. Opyt metodologicheskoj refleksii: monografiya. M.: Logos, 2018. 292 s. [In Rus].
• Sravnitel&naya pedagogika: nauchnaya shkola Z. A. Mal&kovoj — B. L. Vul&fsona (Rukovoditeli: S. V. Ivanova, I. A. Tagunova) // Institut strategii razvitiya obrazovaniya Rossijskoj akademii obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/94-nauchnye-shkoly/2117-nauchnaya-shkola-z-a-malkovoy-b-l-vulfsona (data obrashcheniya: 07.05.2020). [In Rus].
• Tagunova I. A. Pedagogicheskaya komparativistika v kontekste ponyatij i podhodov sovremennoj nau-ki // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 1, № 4 (41). S. 41-53. [In Rus].
• Tagunova I. A. Sovremennye pedagogicheskie funkcii v kontekste ih filosofsko-metodologicheskih ori-entirov // Pedagogika. 2018. № 8. S. 116-125. [In Rus].
• Vul&fson B. L. Sravnitel&naya pedagogika: aktual&nye voprosy teorii I metodologii // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. S. 117-130. [In Rus].
