Спросить
Войти
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДИКИ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
УДК 81-13 doi: 10.26907/2658-3321.2020.3.2.127-138
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С
ПОМОЩЬЮ ВХОДНОГО ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА (COMPREHENSIBLE INPUT, CI) В РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
О.Э. Белкина
hola1995@mail.ru
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия
Аннотация. Эта статья посвящена методам преподавания русского языка как иностранного. Автором был сделан акцент на коммуникативном методе, который на сегодняшний день используется в преподавании вторых языков как иностранных. Для работы на паре по данному методу была рассмотрена модель для усвоения второго языка как иностранного, теория «модель монитора», основанная на дихотомии усвоение/обучение С. Крашена.Для развития речевой деятельности студентов была выбрана и использована на практике теория «модель монитора» а именно гипотеза входного материала (comprehensibleinput, i+1). По мнению автора, для формирования речевой деятельности студентов нужно, чтобы упражнение было сложнее и содержало новый дидактический и значимый материал, который может заинтересовать и мотивировать студента. Корректно поставленная формулировка вопроса преподавателя формирует и развивает у обучающегося диалогическую и полилогическую формы говорения. В результате исследования автор приходит к заключению, что упражнения i+1 эффективны и адаптируются к нуждам студентов. В этом случае развитие навыков устной речи будет происходить без языкового барьера и в значимой форме, которая адаптируется к реальной жизни.
Для цитирования: Белкина О.Э. Преподавание русского языка как иностранного с помощью входного материала (comprehensible input, IC) в речевой коммуникации// Казанский лингвистический журнал. 2020; 2 (3): 127-138. DOI: 10.26907/26583321.2020.3.2.127-138.
TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE USING THE INPUT LANGUAGE MATERIAL (COMPREHENSIBLE INPUT, CI) IN SPEECH
COMMUNICATION
O.E. Belkina
hola1995@mail.ru
Kazan Federal University, Kazan, Russia
Abstract. This article is devoted to the methods of teaching Russian as a foreign language. The author emphasized the communicative method, which is currently used in the teaching of the second languages as foreign languages. Krashen&s Monitor Model based on the acquisition-learning dichotomy was reviewed as a model for learning a second foreign language. This theory namely the hypothesis of input material (comprehensible input, i + 1) was selected and put into practice for the development of students& oral activities. According to the author, it is necessary that the exercise is more complicated and contains new didactic and significant materials that can interest and motivate the students in order to improve their speech activity. Furthermore, correctly formulated teacher&s question develops the student&s dialogical speech and multidirectional communication of speaking. As a result of the study, the author concludes that the i + 1 exercises are effective and adapted to the needs of the students. In this case, the development of oral skills will occur without a language barrier and in a meaningful way that is adapted to real life.
For citation: Belkina O.E. Teaching Russian as a foreign language using the input language material (comprehensible input, CI) in speech communication. Kazan linguistic journal. 2020; 2 (3): 127-138. (In Russ.) DOI: 10.26907/2658-3321.2020.3.2.127-138.
На сегодняшний день коммуникативные умения студентов играют важную роль в изучении русского языка как иностранного (РКИ). Для достижения взаимопонимания между студентами и учителем и между самими студентами, преподаватели прибегают каждый раз больше к коммуникативному методу, который не только развивает когнитивный потенциал студентов, но и мотивирует изучать русский язык.
Начиная от открытых уроков и заканчивая четвёртым сертификационным уровнем (ТРКИ-4) русского языка как иностранного, студенты из разных стран,
с первого занятия, уже могут говорить на целевом языке, выражая приветствие и базовые фразы на русском языке. Другими словами, студент, вступая в коммуникацию с преподавателем и с одногруппниками, развивает коммуникативную компетенцию языка. В настоящее время, формирование коммуникативной компетенции приобретает особую актуальность и значимость в образовательной сфере. Данная компетенция является одной из основных категорий современной теории преподавания иностранных языков и, в частности, русского как иностранного.
Термин «коммуникативная компетенция» возник из идеи американского лингвиста Н. Хомского (1965), который определил её как способность и склонность к интерпретации и исполнению. Однако первым лингвистом, сделавшим различие между языком как системой, языком и речью, был основатель современной лингвистики - Фердинанд де Соссюр. По словам Соссюра, язык подобен системе, которую можно выучить, а сам акт говорения - продукт говорящего. В середине прошлого века Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции. По его словам, суть коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуативной значимости языка.
В России термин «коммуникативная компетенция» впервые употребил доктор педагогических наук М.Н.Вятютнев в XX веке, который внёс большой вклад в развитие преподавания РКИ [2]. Веком ранее, советским психологом был внесён теоретический конструкт, который в XXI веке выступает как база преподавания иностранных языков - Л. Выготский и его «зона ближайшего развития». В основе его теории лежат следующие концепты:
• важность языка как инструмента для построения общения;
• человек - социальная личность;
• роль учителя - сопровождать студента и помогать ему в процессе изучения;
• знание - это процесс взаимодействия человека с окружающей средой, в которой он взаимодействует.
Соглашаясь с определением А.В. Хуторского, что компетенция или, иными словами, владение, включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [10], можно сделать вывод о том, что данная дидактическая модель предназначена для обучения студента в контексте реальной жизни и реального общения.
На протяжении долгих лет подходом к преподаванию иностранных языков был «грамматика-перевод». Что же изменилось за это время? Почему сегодня от данного метода начинают отказываться?
Дело в том, что, начиная с 1960 года, подходы к преподаванию начинают меняться с началом «методологического бума», который привёл к возникновению новых методов обучения: суггестопедия (Г. Лозанов), метод молчания «silentway» (К. Гаттеньо), полный физический ответ «TPR», (Д. Ашер), натуральный подход (С. Крашен, Т. Трелл), аудиовизуальный метод и в дальнейшем, развитие коммуникативного подхода, который включил в себя все основные и важные функции. Принципы коммуникативного обучения речи были сформулированы российским лингвистом Е.И. Пассовым, кроме того, им были разработаны новые подходы преподавания РКИ.
Соглашаясь с Ю.Н. Синицыной, изучение иностранного языка представляет собой вид личностного роста студента, в процессе которого формируется сознательное восприятие иностранного языка [8, С. 177]. Для того, чтобы студенту было интересно, чтобы он был мотивирован и не возникало чувство отчаяния, образовательный процесс должен быть увлекательным и значимым. Методика преподавания РКИ заключается в понимании того, что студент является социальным субъектом, который в социальном обществе нуждается в коммуникации, будь это общественная среда или образовательная. Цели студентов меняются и вместе с ними меняется подход к нему, то есть, преподавателям необходимо адаптироваться к нуждам
студентов. Излагать материал, который был бы интересен студентам сложно, но, заинтересовав его, преподаватель способен увлечь студента в работу, тем самым побуждая на разговор о себе или на дискуссию по теме, которая ему интересна.
На сегодняшний день русский язык набирает популярность благодаря ассоциациям и университетам, которые занимаются распространением русского языка. Русский язык входит в число «трудных», но не «невозможных» к изучению языков. Сравнивая русский язык с романской группой языков, которые по-своему созвучны, у иностранца возникает восторг от того, что русский не похож на их родной язык, если мы говорим о студентах европейского и азиатского происхождений. Русская культура популярна во всём мире. По Л.И Лебединскому, большую роль в усилении мотивации к изучению русского языка наряду с профессиональным фактором (получение специальности в стране изучаемого языка) играет русская культура, которая издавна рассматривалась как часть мировой культуры [7, С. 13]. Благодаря исследованиям Ю. Тайтуса, мы выявили, что «несмотря на наличие некоторых целей, которые указывают на инструментальную мотивацию (путешествия, карьера), все же интегративная ориентация в значительной степени преобладает. Поскольку было доказано, что интегративная мотивация напрямую связана с успехом в освоении языка, преподаватели должны правильно расставлять приоритеты и находить способы поддержания высокой мотивации студентов и их личной заинтересованности в процессе обучения» [9, С. 156].
Усвоение второго языка как иностранного - это процесс приобретения знаний, зависящий от способностей учащегося к иностранным языкам. Почему одни быстро схватывают грамматику, но им тяжело общаться на втором языке? Почему другим легко даётся воспринимать и понимать иноязычную речь, но они не могут воспроизвести её? Дело в том, первое, что развивается у студента - это понимание речи, а затем её производство.
Этими вопросами задавался американский лингвист С. Крашен, который предложил собственную модель для усвоения второго языка как иностранного, теорию «модель монитора», основанную на дихотомии (усвоение/обучение).
Его теория состоит из пяти основных гипотез:
• освоения и обучения;
• монитора;
• натурального порядка;
• эмоциональных фильтров;
• входного материала.
Ребёнок до семи лет осваивает язык бессознательно, так он начинает общаться на своём родном языке интуитивно и без проблем. После данного возраста, обучение второму языку происходит на сознательном уровне, с помощью правил, чтения, говорения, слушания и письма. Крашен утверждает, что выучить второй язык можно двумя путями: усвоением языка естественным образом, без осознанного внимания к языковым формам, например, переехав в среду, где говорят на целевом языке. С другой стороны, обучение происходит осознанно и почти всегда в учебных заведениях. Студенты обучаются языку в течении времени и то, что они освоили бессознательно, даёт начало речевой коммуникации. С помощью мониторинга выявляется динамика освоения студентами различных подходов к изучению языка, определяются лингвистические способности, происходит формирование навыков чтения. Есть ли порядок в освоении языков? Н. Хомский и его теория врождённой языковой способности доказывают, что в нервной системе каждого из нас «прошита» врожденная, биологически обусловленная языковая способность [6].
Возвращаясь к гипотезе Крашена о натуральном порядке, можно сказать, что последовательность осваивания языка скрыта в стадии развития и в универсальном порядке «от простого к сложному». Изучение иностранных языков, в том числе русского, требует определённого отношения к этому процессу. Другими словами, эмоциональный фильтр может влиять на обучение отрицательно, если студент находится в состоянии стресса, усталости, плохого
самочувствия, что негативно скажется на его способность освоения языка. Поэтому важно, чтобы эмоциональный фильтр студента был положительным. Такие качества, как мотивация, уверенность в себе в полной мере служат для того, чтобы процесс усвоения/обучения для студента был комфортным.
Научная новизна рассматриваемой тематики в данной статье заключается в применении входного материала (comprehensible input, CI) или i + 1 в преподавании русского языка как иностранного в речевой коммуникации.
Н. Киндря утверждает, что при коммуникативном методе сама коммуникативность - это не одно из условий обучения, а базис обучения [5, С. 128]. Мы живём в мире коммуникаций, где языки играют важную роль. Аспект обучения говорению - цель, которую преподавателям нужно развивать в аудитории. Для вовлечения студента в языковую коммуникацию важно создание коммуникативной ситуации: обстановки, в которой происходит общение, отношения между коммуникантами, речевое побуждение [3, С. 277].
Как уже упоминалось ранее, в процессе освоения обучения первым приходит понимание иноязычной речи, а затем её производство. Для развития лингвистических компетенций необходимо подойти к методу входного материалам + 1. Устный или письменный входной материал (input) должен превышать уровень сложности упражнения. Просмотр фильмов, чтение книг, прослушивание музыки и подкастов, адаптированные упражнения воспринимаются на слух и зрительно, принося максимальную пользу в процессе обучения, так как следующим шагом будет воспроизведение речевой коммуникации (output) в аудитории и в реальной жизни.
На начальном этапе изучения русского языка как иностранного у зарубежного учащегося есть цель - обучиться речевой деятельности.
Д.Д. Дмитриева отмечает, что «устная речь заключается в процессе говорения и аудирования. В свою очередь говорение может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую форму» [4, С. 29]. В аудитории важно развивать компетенции студентов и настраивать их на предстоящую работу. Исходя из нашей практики преподавания русского
языка как иностранного, упражнения, содержащие входной материал (input+1), помогают выработать навыки владения устной речью. Чтобы побудить студента к коммуникации, возникает вопрос: взаимодействие на паре между студентами и преподавателем аналогично повседневному общению? Дело в том, что в аудитории при взаимодействии со студентами этот процесс несёт педагогическую и образовательную направленность. Следуя модели ИОО (инициирование, ответ, обратная связь (feedback)), есть возможность овладеть диалогической и полилогической речью.
Например:
Пр.: Сегодня холодно, облачно, идёт дождь. В Казани холоднее, чем в Мадриде. В твоём городе какая погода в это время года?
Ст.1.: В Гранада.
Пр.: В Гранаде?
Ст.1: Да, в Гранаде теплее, чем в Казани. Обычно там тёплая и много солнце.
Пр.: Тёплая погода, да? Как сказать, когда «много солнца»?
Ст.2: Солнечно? В моём городе, в Барселоне, тоже солнечно.
В данном взаимодействии преподавателя со студентами видится яркое отличие «ответа» от «обратной связи», которая идёт от преподавателя. В приведённом диалоге видно, как при помощи обратной связи можно исправлять ошибки, которые допускает студент. В «обратной связи» могут участвовать и сами студенты, давая ответ на поставленный преподавателем вопрос, что хорошо видно из ответа ст.2.
Чтобы диалог состоялся, главное следовать следующим стратегиям: запланировать диалог со студентами и обдумать возможные ошибки, которые могут совершить они; не задавать вопросы на новые темы, студент должен использовать усвоенные ранее речевые единицы; задавать вопросы которые не требуют ответа «да» или «нет», важно, задавать вопрос, который требует развёрнутого ответа, вопрос, который даёт больше возможностей для развития речи. Так называемый эффект «ping-pong» помогает найти взаимодействие
со студентами, не указывая на них. Студент должен быть заинтересован в разговоре и участвовать в нём сам. Практика входного материала в диалогической речи состоит в том, что после одного вопроса и ответа, преподаватель задаёт встречный вопрос, который несёт значимость и возможность вспомнить лексические единицы и грамматическую сторону речевого образца.
Для практики и развития коммуникации, предлагаем рассмотреть игру, которая называется «roleplay». Перед тем как приступить к игре, которая не только погрузит студентов в реальную среду, но и научит взаимодействовать в ней, им предлагаются разные типы диалогов «в магазине», «на улице города», «в ресторане» и т.д. Все диалоги составлены по принципу i+1, то есть, студенты после чтения будут не знать отдельных слов, но понимать в целом контекст. После чего, разделившись по парам, они составят собственные диалоги в предложенных жизненных ситуациях.
Таким образом, по методу i+1 обучаемый развивает коммуникативную компетенцию языка, то есть, взаимодействие с окружающими событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями [1, С. 184].
В результате исследования, можно сделать вывод, что предложенный метод преподавания русского языка как иностранного с помощью входного языкового материала (comprehensible input, CI) в речевой коммуникации, достаточно эффективный. Мы часто слышим от преподавателей иностранных языков, что студент не говорит, у него языковой барьер. Мы, преподаватели, сами ставим бирки на наших студентах. Если у них недостаточно знаний по грамматике, по прагматике и лексике, если мы задаём вопросы «почему ты это сделал?» он никогда не ответит. Важно помогать студентам, повышать их мотивацию и корректно подбирать учебные материалы, создавать собственные, которые адаптируются к нуждам студента.
References
(In Russian)
ucheb. posobie. Mn.: Belorusskij gosudarstvennyj ekonomicheskij universitet. S. 6. (In Russian)
Авторы публикации
Белкина Ольга Эдуардовна — преподаватель Казанский федеральный университет г. Казань, Россия Email: hola1995@mail.ru
Authors of the publication
Belkina Olga Eduardovna — Lecturer Kazan Federal University Kazan, Russia Email: hola1995@mail.ru
