Спросить
Войти
Низкий уровень - не обладает практическими умениями и навыками народного декоративно-прикладного искусства; творческая инициативность, стремление к приобретению практических декоративно-прикладных умений не проявляются.
Личностный компонент
Высокий уровень эмоционально-ценностного отношения к культурному наследию народа; присутствует стойкая убежденность в необходимости сохранения и передачи культурного наследия подрастающему поколению; регулярное посещение научного кружка, факультатива по декоративно-прикладному искусству; выбор темы научно-исследовательских работ (научная статья, курсовая и выпускная квалификационная работа) по народному декоративно-прикладному искусству; активное участие в научно-практических конференциях и выставках декоративно-прикладного творчества; владеет навыками передачи традиций декоративно-прикладного искусства и художественного опыта в образовательных учреждениях.
Средний уровень - достаточно полно понимает значение декоративно-прикладного искусства, наблюдается низкий интерес к народному декоративно-прикладному искусству, недостаточно выражено желание заниматься творческой прикладной деятельностью, не в полной мере применяет полученные знания и умения во время прохождения педагогических практик.
Низкий уровень - не понимает значения декоративно-прикладного искусства, нет желания заниматься каким-либо видом народного декоративно-прикладного искусства, не стремится применять полученные этнокультурные знания и умения во время прохождения педагогических практик.
В народном декоративно-прикладном искусстве заложены огромные педагогические возможности. Система обучения народному прикладному искусству в ходе профессиональной подготовки будущих учителей позволит расширить и углубить этнокультурные знания, овладеть техниками и технологиями художественной обработки материалов на основе традиций народного прикладного искусства, совершенствовать прикладные умения, раскрыть творческий потенциал студентов. Изучение народного декоративно-прикладного искусства является факторов развития этнического самосознания, уважения к культурно-историческому наследию своего и других народов.
Другим важным педагогическим условием является введение регионального компонента в учебный план, рабочие программы дисциплин и факультатива, что позволит освоить студентами теорию и историю развития декоративно-прикладного искусства; овладеть специальными знаниями и прикладными умениями; навыками передачи традиций народного прикладного искусства и опыта художественного творчества в образовательных учреждениях.
В процессе формирующего этапа эксперимента апробированы дисциплины «Основы декоративно-прикладного искусства», «Декоративно-прикладное искусство Якутии»; «Практикум по дисциплинам прикладного профиля»; «Методика преподавания предмета «Технология» с практикумом»; «Организация деятельБиблиографический список
ности кружка прикладного творчества»; факультатив «Педагогический потенциал народного декоративно-прикладного творчества в этнокультурном воспитании обучающейся молодежи («Радуга Арктики»), научный кружок «Педагогическая мастерская».
Другим важнейшим условием является оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм творческой прикладной деятельности (лекционные и практические занятия, семинары, практикумы, мастер-классы, факультативные занятия, занятия научного кружка, выполнение научно-исследовательских работ, написание курсовых и выпускных квалификационных работ и др.) [5].
Исходя из вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам:
References
Статья поступила в редакцию 12.06.20
УДК 372.881.111.1
Guseynova A.N., student, Linguistics Department, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: aida.guseynova.99@bk.ru
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: modolsah@mail.ru
COMMUNICATIVE COMPETENCE AS THE MAIN AIM OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AND BASIC FEATURES OF GRAMMATICAL COMPETENCE AS ITS SIGNIFICANT. The article considers the nature, aim and advantage of the concept of communicative competence in the modern theory and practice of a foreign language teaching, basically aimed at acquiring skills of authentic foreign language communication. While doing it, the author treats separately basic features of grammatical competence as its significant component. In particular, the author identifies and describes six components of the structure of the foreign language
communicative competence (linguistic, sociolinguistic, discursive, socioculturel, social and training and learning). The authors as well disclose their standpoint on an extended interpretation of the nature of grammatical competence as one of the most significant components of communicative competence. The author concludes that it is only with the interconnected development of all these components that students can speak of achieving the leading goal of learning a foreign language in school.
А.Н. Гусейнова, студентка, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: aida.guseynova.99@bk.ru
ММ Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: modolsah@mail.ru
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЕЁ ВАЖНОГО КОМПОНЕНТА
В статье с позиции ведущих отечественных и зарубежных учёных рассматриваются сущность, цель и преимущества концепции коммуникативной компетенции в современной теории и практике обучения иностранному языку с их ведущей ориентацией на практическое овладение навыками и умениями аутентичного использования языка в иноязычном коммуникативном процессе. При этом отдельно выделен анализ базовых характеристик грамматической компетенции как её важного компонента. В частности, выделены и охарактеризованы значимые для темы статьи шесть компонентов структуры иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистическая (языковая), социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебно-познавательная компетенции). Раскрыта позиция авторов статьи по расширенной трактовке сущности грамматической компетенции как одного из важнейших компонентов коммуникативной компетенции. Авторы делают вывод о том, что лишь при условии взаимосвязанного развития всех этих компонентов у учащихся можно говорить о достижении ведущей цели обучения иностранному языку в школе.
Как известно, контроль и оценка результатов овладения иностранным языком за конкретный период обучения является важнейшим ориентиром учебного процесса. Кроме того, эти виды учебной работы признаются как весьма значимый, мотивирующий инструмент для учащихся. С другой стороны, результаты контроля и оценки дают возможность учителю оперативно вносить необходимые коррективы в свою работу и программу обучения.
Объектом контроля результатов обучения иностранному языку длительное время, как само по себе разумеющееся, считались не достижения в иноязычной речевой компетенции обучаемых, а владение системой изучаемого языка. Как часто говорят специалисты в этой области, в системе иноязычного образования царила так называемая «знаниевая» парадигма («знания», «умения» и «навыки») [1 - 13].
В настоящее время термин «компетенция», которому старт дал американский лингвист Н. Хомский, стал обыденным в методике и практике преподавания иностранных языков. Этот термин, детально проработанный для целей обучения иностранным языкам в странах Евросоюза, применяется для обозначения подготовленности человека к выполнению определённой деятельности с использованием знаний, навыков, умений, приобретённых в ходе обучения и опыта трудовой деятельности.
Весьма существенный вклад внёс Д. Хаймс в развитие теории компетенции, причем именно он впервые включил культуру в понятие компетенции. Он указал на четыре параметра наборов правил и механизмов, создающих базу для коммуникативного поведения человека и определяющих, соответствует ли высказывание одной из следующих характеристик: 1) формально возможное; 2) реально выполнимое; 3) подходящее, адекватное соответствующему контексту; 4) фактически выполненное [11, с. 26 - 27].
В настоящее время отечественная методика и практика обучения иностранным языкам характеризуются наличием значительного числа дефиниций термина и понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Это говорит о том, что данная проблема в нашей стране достаточно актуальна, с другой стороны, у нас имеется немало разночтений в толковании содержания данного термина. Вместе с тем характерен и другой факт, когда целая группа отечественных исследователей этой проблемы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, РП. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.) высказывают солидарное понимание сущности иноязычной коммуникативной компетенции. Они формулируют её как способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений. В работе Багузиной Е.И. даётся следующее определение данного понятия: «Иноязычная коммуникативная компетентность - готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности» [1, с. 15].
Из числа наиболее известных отечественных учёных психолингвистического направления И.А. Зимняя выказывала своё понимание коммуникативной компетенции, в соответствии с которым она признается целью обучения, правда, довольно отдаленной, и не достигаемой в срок обучения. Одновременно И.А. Зимняя признавала коммуникативную компетенцию и как результат обучения [6].
В диахроническом ракурсе понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» претерпело немало подходов к его структурированию. По концепции
M. Canale и M. Swain, например, к структурным компонентам коммуникативной компетенции в иностранном языке отнесены лингвистическая, социолингвистическая и стратегическая компетенции [9, с. 22].
Л.Ф. Бахман и О.С. Пальмер имеют несколько иное представление об основных компонентах иноязычной коммуникативной компетенции, к которым они причисляют лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую и прагматическую компетенции [10]. По мнению Д. Хаймса, в структуре иноязычной коммуникативной компетенции выделяются только два компонента, а именно: лингвистический и социокультурный [11]. У Ван Дейка отмечается свой набор из пяти компонентов коммуникативной компетенции в иностранном языке, которые сформулированы как лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, стратегический и социокультурный [4, с. 177].
Под языковой компетенцией мы подразумеваем способность (подготовленность) использовать грамматически аутентичные формы и синтаксические структуры иностранного языка и правильно воспринимать смысловые синтагмы, построенные по принятым нормам и стандартам конкретного иностранного языка. Языковая компетенция представляет собой ведущий компонент коммуникативной компетенции. Аутентичная вербальная коммуникация на иностранном языке может состояться лишь при условии хорошего знания слов и правил образования грамматических форм, комбинирования осмысленных фраз.
Сущность социолингвистической компетенции понимается как способность говорящего на иностранном языке отобрать нужную языковую форму, форму выражения с учётом конкретной речевой ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего. Дискурсивная компетенция в нашем понимании представляет собой совершенствование иноязычных речевых умений в четырех видах речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Этот тип компетенции включает в себя также способность планировать свое речевое и неречевое поведение. Главная функция учителя при формировании у учащихся речевой компетенции - обеспечить широкую речевую практику общения.
Социокультурная компетенция понимается как вся сумма знаний о национально-культурной специфики страны изучаемого языка, умение выделять общее и специфическое в культуре своего отечества и страны изучаемого языка.
Социальная компетенция «работает» в тех жизненных ситуациях, когда человеку надлежит показать свою подготовленность адекватно взаимодействовать с другими людьми в общественной обстановке, своё умение управлять ситуацией.
Стратегическая компетенция, называемая по-другому компенсаторной компетенцией, представляет собой совокупность особых умений и навыков, позволяющих возмещать недостаточность знания языка при восприятии и передаче информации на иностранном языке.
Об учебно-познавательной компетенции говорят, когда имеется в виду комплекс общих и особых учебных умений и навыков на познавательном поприще. Сюда же входит и ознакомление со способами и приёмами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий, если эти способы и приёмы доступны учащимся.
Современная методическая литература по иностранным языкам изобилует разнообразными дефинициями термина «грамматическая компетенция». В странах Европы существует несколько иная система уровней владения иностранным языком, вследствие чего термин понимается как знание грамматических средств языка и умение использовать их в речи. В определении И.Л. Бим, грамматическая
компетенция представлена как умение строить неограниченное число иноязычных предложений и высказываний сообразно с требованиями грамматической системы изучаемого языка [2, с. 161]. Определение Н.И. Гез практически не отличается от этого определения [5, с. 18].
На наш взгляд, наиболее всеохватывающее определение в этой связи содержится в статье С.В. Мерзлякова, где грамматическая компетенция рассматривается как «способность человека к коммуникативно-целесообразному и ситуативно-адекватному использованию иноязычных грамматических знаний, навыков и умений в целях реализации своего речевого поведения на данном иностранном языке в процессе общения» [7].
По мнению Рябцевой О.М., процесс выработки грамматической компетенции подразумевает процесс образования трех её главных составляющих, которыми являются:
Принимая во внимание всё вышесказанное, появляется возможность определить механизмы, позволяющие успешно вырабатывать у учащихся грамматические компетенции как важнейший компонент иноязычной коммуникативной компетенции в целом. В этой связи прежде всего следует назвать коммуникативные механизмы, предусматривающие использование грамматических явлений языка напрямую в коммуникативном акте, исходя из конкретной ситуации общения, а также конкретных коммуникативных задач.
Другая категория коммуникативных механизмов представляет собой когнитивные механизмы, ассоциированные с мыслительными операциями и реализуемые человеком в процессе речевой деятельности, в том числе в ходе конструирования грамматически адекватного высказывания [11, с. 116]. Функция когнитивных механизмов грамматической компетенции заключаются в выработке у учащихся грамматических навыков.
Библиографический список
По трактовке Е.И. Пассова в ряде известных его работ по методике обучения иностранным языкам грамматический навык предстаёт как «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [10, с. 150].
В методической литературе по обучению иностранным языкам выделяют несколько видов грамматических навыков. Чаще всего рассматривают языковые, речевые, рецептивные и продуктивные грамматические навыки. Папирная Н.В. раскрывает содержание этих понятий и терминов следующим образом:
- «языковой грамматический навык определяется как навык формирования иноязычных грамматических форм и структур с помощью специальных тренировочных упражнений за рамками коммуникативной деятельности;
- речевым грамматическим навыком называется навык адекватного восприятия и использования грамматических явлений в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности; соответственно, этот тип грамматических навыков делится на две подгруппы - рецептивные и продуктивные навыки;
- сущность рецептивных грамматических навыков заключается в соотнесении иноязычных грамматических форм и структур с их значением в процессе чтения и аудирования текстов на иностранном языке [9].
Смысл термина «продуктивные грамматические навыки» следует понимать как навыки выбора и использования иноязычных грамматических моделей высказывания по правилам и стандартам изучаемого языка, а также коммуникативным задачам в процессе говорения и письма» [9, с. 54].
Таким образом, в современной теории и методике обучения иностранному языку ключевым является понятие «иноязычная коммуникативная компетенция», признаваемая в современной школе в качестве одной из ведущих целей обучения иностранному языку. Само это понятие характеризуется сложностью, многоаспектностью своего содержания, включающего в себя формирование у учащихся подготовленности использовать иностранный язык в качестве средства общения. Компонентами, включаемыми в сложную структуру иноязычной коммуникативной компетенции, являются следующие: лингвистическая (языковая), социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, учебно-познавательная. Лишь при условии взаимосвязанного развития всех этих компонентов у учащихся можно говорить о достижении ведущей цели обучения иностранному языку в школе.
References
Статья поступила в редакцию 22.06.20
