Спросить
Войти
15. Popovich P. Prichiny vozniknoveniya istoriya razvitiya immersivnogo teatra. Molodoj uchenyj. 2019; № 15: 312 - 317. Available at: https:moluch.ru/archive/253/57992/
Статья поступила в редакцию 10.07.20
УДК 378
Ovezova U.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Peoples& Friendship University of Russia, Faculty of Humanities
and Social Sciences (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru
Wagner M-N.L., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Peoples& Friendship University of Russia, Faculty of Humanities
and Social Sciences (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru
GAMIFICATION IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY. The article presents the main directions of introducing gamifica-tion in the process of learning foreign languages in a non-linguistic university. The analysis of gamification in the aspect of its application in foreign language courses is carried out, the characteristics of various types of educational activities that can be attributed to forms of gamification are given, and possible areas of their application in a non-linguistic university are studied. Forms of gamification can be classified as regularly used in the learning process, but not covering it entirely, and turning the entire or significant part of the learning process in foreign languages into a continuous gaming activity. The results of the study prove that in the field of gamification, foreign language teaching fully corresponds to the latest achievements of General Pedagogy.
У.А. Овезова, канд. ист. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: umeda_77@mail.ru
М.-Н.Л. Вагнер, канд. ист. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: umeda_77@mail.ru
ГЕЙМИФИКАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье представлены основные направления внедрения геймификации в процесс изучения иностранных языков в неязыковом вузе. Осуществлен анализ геймификации в аспекте ее применения в курсах иностранного языка, дана характеристика различных видов учебной деятельности, которые могут быть отнесены к формам геймификации, изучены возможные области их применения в неязыковом вузе. Формы геймификации можно классифицировать на регулярно используемые в процессе обучения, но не охватывающие его целиком, а превращающие весь или значимую часть учебного процесса по иностранным языкам в беспрерывную игровую деятельность. Результаты исследования доказывают, что в области геймификации обучение иностранному языку полностью соответствует самым последним достижениям общей педагогики.
Геймификация, т.е. использование игровых технологий для решения неигровых задач, или решение реальных проблем с помощью игровых элементов и технологий, становится все более популярной в бизнесе, особенно во время проведения различных видов тренингов для сотрудников компаний с целью существенного повышения эффективности их труда. Сам термин «геймификация» в отношении подобных игровых форм повышения квалификации работников был предложен в 2002 г Ником Пеллингом (Nick Pelling), американским программистом и изобретателем, и в том же году началось движение Serious Games Initiative, который объединил предприятия в частном секторе экономики, которые широко использовали игровые технологии для обучения своих сотрудников [1].
Из сферы бизнеса движение, связанное с внедрением геймификации в указанном смысле, перешло в высшую школу, фактически создав новую игровую парадигму для преподавания самых разных дисциплин в учреждениях высшего образования (вузах) экономического, технического, природоведческого, гуманитарного и любого другого профиля [2]. Преимущества геймификации в преподавании различных дисциплин усматриваются в: 1) привлечении студентов к активной деятельности; 2) существенном усилении их учебной мотивации, что позволяет больше концентрироваться и прилагать больше усилий к учебной деятельности, которая осуществляется через игровые технологии, а также, не отвлекаясь, дольше заниматься этой деятельностью; 3) соответствующем повышении вероятности успешного достижения обучающимися учебной цели [3]. Итак, положительно влияя через повышение мотивации на учебное поведение студента как субъекта обучения, стимулируя учебную активность этого субъекта, геймифика-ция существенно улучшает результаты учебной деятельности.
В условиях широкого движения, которое ориентировано на геймификацию учебного процесса в высшей школе, весьма странным кажется то, что в современной методике преподавания иностранных языков в вузе понятие геймификации практически не упоминается (за небольшими исключениями [4; 5; 6]), хотя именно в преподавании языков различные виды учебных игр применяются уже десятилетия. Причина того, что методисты, преподаватели иностранных языков, ученые в области методики обучения иностранным языкам в вузе не обращаются к понятию геймификации, заключается, очевидно, в том, что игровые технологии, внедренные в последнее время в преподавание других дисциплин, основывались на применении информационных технологий, в частности игровой онлайн-дея-тельности, проведении видеоигр и т.п. Преподаватели же иностранных языков, возможно, не видели в этом особого смысла, обладая хорошим арсеналом видов
учебной игровой деятельности, которая не требует обязательного привлечения информационных технологий.
Но, во-первых, нет никакого основания утверждать, что без информационных технологий геймификации невозможна. Во-вторых, обогащение упомянутого выше арсенала игр, которые используются в курсах языковой подготовки, еще и компьютерными и онлайновыми компонентами может пойти только на пользу этой подготовке. В-третьих, безусловно, необходимо внедрить понятие геймифи-кации в повседневный обиход преподавания иностранных языков в вузе и методику преподавания как науку хотя бы для того, чтобы «говорить на одном языке» с теми учеными, которые разрабатывают прогрессивные методики преподавания всех других дисциплин, то есть отвечать современным требованиям педагогики высшей школы.
Если говорить о сроках проведения исследований и обнародования публикаций, посвященных использованию игровых технологий в обучении иностранных языков, то большинство из них приходится на 80 - 90-е годы прошлого века, позже такие публикации появлялись в основном эпизодически, поскольку считается, будто все главные вопросы по внедрению игровых технологий в языковые курсы уже решены. Однако до сих пор не исследовано, как упомянутые технологии, используемые при обучении иностранным языкам, соотносятся с тем, что сейчас рассматривают именно как геймификацию в высшем образовании, и можно ли совместить названные технологии с информационными, играющими важную роль во внедрении геймификации в современный образовательный процесс.
Для решения этих вопросов прежде всего нужно рассмотреть номенклатуру видов игр, которые используют в обучении иностранным языкам, и отметить основные (базовые) публикации по каждому из этих видов.
Первым из таких видов являются языковые игры [7], направленные на усвоение языковых минимумов: фонетического, лексического или грамматического (в последние десятилетия к ним добавились игры лингвосоциокультурного характера, задачей которых является овладение явлений иноязычной культуры, прежде всего, стандартами иноязычного культуросоответствующего коммуникативного поведения). Характерным примером языковой игры может быть игра «Кто это?». Один студент кратко описывает на иностранном языке человека, который, скажем, является известным литературным персонажем, известной исторической фигурой или реальным лицом, которого знают все присутствующие. Предоставляются определенные характерные признаки этого человека, но имя не называется. Присутствующие могут задать заранее определенное количество
уточняющих вопросов, на которые возможны только ответы «да» или «нет», после чего должны назвать, какое лицо имелось в виду. Если им это удается, они выигрывают, если нет - то тот, кто проводил описание человека. Как и приведенная игра, все остальные языковые/лингвосоциокультурные игры носят характер соревнования.
К следующему виду относят так называемые драматизации [8]. Их главная особенность заключается в том, что те, кто учится, проводят инсценировки, разыгрывают определенные сценки или коммуникативные ситуации на основе предоставленной полной информации о том, что и как надо говорить, и не отступают от этой информации в процессе реализации заданного сценария иноязычной коммуникации на ее основе. Например, студенты читают литературное произведение, во фрагменте которого предоставляется описание разговора между двумя персонажами. На основе описания те, кто учится, в парах проводят диалог, в котором воссоздается то, как этот разговор мог бы звучать в реальности.
Самым распространенным и популярным видом игровой деятельности в обучении иностранным языкам являются ролевые игры [9]. Они являются неотъемлемой частью коммуникативной методики обучения иностранным языкам вообще и базируются на моделировании в аудитории или классе ситуаций иноязычного общения, в которых каждый из коммуникантов выступает в предложенной ему роли (пассажир, покупатель, пациент, посетитель выставки и др. - количество возможных ролей ограничено) и решает определенные экстралингвистические задачи общения, исходя из его цели, ситуации, обстоятельств коммуникации, собственных намерений и целей других коммуникантов, взаимоотношений между ними и ролей, которые выполняют другие участники общения. Роли, ситуации общения (иногда, но далеко не всегда, еще и его цели) определяет преподаватель, а само ролевое поведение и соответствующее ему иноязычное общение реализуется участниками игры самостоятельно в работе в парах или группах.
Следует различать ролевые игры и ситуации социального контакта, которые тоже входят в игровые технологии в обучении иностранным языкам. Пример социального контакта: «Обратитесь к продавцу в газетном киоске, спросите, есть ли газета, которая Вас интересует Если она есть, спросите, сколько она стоит, и приобретите ее. Если ее нет, поинтересуйтесь, когда или где Вы сможете ее приобрести». Здесь нет проблемы, которую надо решить, поэтому в соответствующем реальном общении коммуникация происходит почти автоматически. Зато в ролевой игре такая проблема всегда есть, и необходимо согласовывать с ней свое ролевое поведение [10].
Для обучения иностранному языку в ЗВО одной из важнейших игровых технологий являются деловые игры [11], которые только средствами изучаемого языка, моделирующими различные аспекты профессиональной деятельности, и создают условия этой деятельности, максимально приближенные к реальным. Внешне они похожи на ролевые игры (диалогическое общение в парах или группах), но разница заключается не только в профессиональном предметном содержании общения в отличие от повседневного. Проблема в ролевой игре заключается в том, что возникает конфликт интересов (например, разговор между покупателем, который пришел вернуть купленную вещь с дефектом и получить обратно деньги, и продавцом, который потеряет свои комиссионные, если вернет деньги за проданную вещь). В деловой игре возникает конфликт мнений, отношений и подходов (например, разные подходы к решению одной и той же производственной проблемы, которую все участники обсуждения пытаются решить и достичь наилучшего результата).
К игровой учебной деятельности по иностранному языку в ЗВО можно также отнести такие родственные виды сугубо коммуникативных упражнений, как мозговые штурмы, анализ кейсов/ситуаций и дискуссии как самый высокий и самый сложный из всех трех видов обсуждений, а также студенческие презентации, например, на профессиональную тематику [12]. Их игровое начало обусловлено тем, что предметное содержание и характер иноязычных обсуждений и презентаций студентов связан с изучением языка только косвенно, а за предметным содержанием такое обсуждение является игровым моделированием позаказной, в частности профессиональной, реальности.
Два последних вида игровой учебной деятельности - проектная работа [13] и непрерывная деловая игра [14] - существенно отличаются от описанных выше по двум параметрам. Во-первых, большинство предыдущих видов игровой учебной деятельности могут использоваться в пределах этих двух как их составляющие. Во-вторых, все предыдущие виды можно трактовать как выделенные, поскольку, как бы регулярно они не использовались, они стоят отдельно от всех остальных упражнений, и эти упражнения могут выполняться и без них. В этом ракурсе проектная работа и непрерывная деловая игра являются всеохватывающими видами учебной деятельности, которые овладевают всем учебным процессом в течение длительного времени (от учебного года до полного языкового курса), подчиняя себе и привлекая в свой состав много других видов сугубо коммуникативных упражнений.
Проектная работа, которая чаще всего длится несколько недель, месяцев или весь учебный год, во многом близка к проведению ролевых, а особенно деловых игр. Выполняя учебный проект, ученики или студенты получают проектное задание, требующие многоплановой деятельности всей группы, например, начать выпуск Интернет-газеты на английском языке. Для этого они распределяют между собой функции и обязанности: кто-то планирует и редактирует газету, другие (корреспонденты) собирают материал и пишут статьи в соответствии с задачами редактора, кто-то осуществляет компьютерный набор и иллюстрирования и тому подобное. Подготовленная к размещению в Интернете газета является материальным продуктом проектной деятельности. Такая учебная деятельность, как выполнение учебных проектов обычно является очень эффективной. В коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам она порождает ощущение личностного включения в деятельность, что и является стимулом для работы [13]. Для учащихся или студентов мотивация становится внутренней, а не внешней, поскольку проект принадлежит именно им. Они автономно решают (хотя и консультируясь с преподавателем), что и как делать, то есть в центре учебной деятельности ученик или студент, а не преподаватель.
Непрерывная деловая игра - это инновационный вид учебной деятельности. В учебном процессе, где используется непрерывная деловая игра, именно она является основным видом учебной деятельности. Вся остальная учебная деятельность лишь подводит к непрерывной деловой игре и готовит к ней студентов. Непрерывная деловая игра - это такая организация курса делового английского языка, при которой обучение проводится как непрерывное симулирование в аудитории деловой активности и коммуникации на изучаемом языке. Игра проводится в рамках почти настоящего функционирования вымышленной фирмы или компании. Студенты сами придумывают ее, «организуют», начинают его «деятельность» и «работают» в этой фирме или компании. В своеобразной пьесе, разыгрываемой от занятия к занятию, они одновременно выступают сценаристами, режиссерами и актерами. Непрерывная игра в отличие от традиционных деловых игр, которые являются лишь отдельными несвязанными эпизодами в учебном процессе, создает один смысловой сюжет для учебной коммуникативной деятельности на протяжении всего курса обучения, причем этот сюжет постоянно развивается от занятия к занятию [14].
Проведенный выше анализ видов игровой учебной деятельности позволяет четко сформулировать цель этой статьи: анализ возможности внедрения гейми-фикации в процесс изучения иностранных языков в неязыковом вузе.
Чтобы выяснить, относятся ли названные выше виды игровой учебной деятельности, которые приняты в преподавании иностранных языков, к геймифика-ции в общепедагогическом понимании, целесообразно обратиться к выделенным М. Хергером [15] параметрам геймификации, которые, по его мнению, обязательно должны совпадать с параметрами профессиональной деятельности, поскольку геймификация проводится именно для совершенствования последней. Эти параметры, общие для геймификации и работы по профессии, включают: отсутствие спонтанности (то есть как и профессиональная деятельность, геймифи-кация всегда проводится с намерением, по плану, а не возникает импульсивно), наличие правил, четко определенной и осознанной цели, отлаженной структуры, определенного ожидаемого результата и системность проведения. Именно такие параметры отличают геймификацию и профессиональную деятельность от обычных игр, таких, скажем, как игры детей. В последних именно спонтанность является характерным признаком, а четко сформулированные правила, осознанная и эксплицитно сформулированная цель, отлаженная структура и заранее определенный ожидаемый результат могут отсутствовать. Системности в проведении таких игр вообще не может быть.
Если сравнить параметры проведения всех рассмотренных видов игровой учебной деятельности на занятиях по иностранному языку с параметрами, выделенных М. Хергером для геймификации и профессиональной деятельности, то заметим их тождественность. Ни один из названных видов игровой деятельности не проводится спонтанно, а всегда по плану преподавателя или составителя учебных материалов. Каждый проводится по определенным правилам, которые воплощены в инструкции к игровому учебному заданию, и каждый имеет определенную учебную цель, которая (в условиях языкового курса в вузе) всегда ориентирована на достижение конкретной профессиональной цели. Например, в деловой игре, в которой моделируются деловые переговоры на иностранном языке, целью является овладение навыками и умениями ведения таких иноязычных переговоров для свободного использования этих навыков и умений в будущей работе по профессии. Именно формирование и развитие подобных навыков и умений являются ожидаемыми и ориентированными на будущую профессиональную деятельность учебными результатами игровой деятельности. Кроме того, эта деятельность обязательно является структурированной, поскольку не возникает спонтанно, как детская игра; она целенаправленно и заранее разрабатывается составителями учебных материалов, авторами учебников или непосредственно преподавателями. Наконец, игровая учебная деятельность в языковом курсе может быть полезной лишь при условии, если она применяется системно. Для всеобъемлющих видов игровой учебной деятельности, таких как проектная работа и непрерывная деловая игра, системность вообще является их внутренним органическим свойством, поскольку они охватывают значительную часть учебного процесса, то есть не могут быть бессистемными, как не может быть бессистемным сам учебный процесс.
Все эти характеристики суммированы в табл. 1, которая является модификацией соответствующей таблице из работы Н. Хергера [15], которая была приспособлена к целям нашего исследования.
Данные таблицы наглядно демонстрируют, что игровые виды учебной деятельности, применяемые в курсах иностранных языков в вузе, вполне соответствуют общепедагогическим требованиям к геймификации, предназначенной для совершенствования процесса подготовки студентов к будущей профессиональТаблица 1
Сравнение игровых видов учебной деятельности в преподавании иностранных языков в ЗВО с обычными играми, общепедагогической геймификацией и профессиональной деятельностью
Параметры сопоставления Обычная игра (детская, компьютерные игры взрослых и т.п.) Обучающие игры (языковые, драматизации, социальные контакты) Учебные ролевые игры Учебные деловые игры, мозговые штурмы, кейсы, дискуссии, проектная работа, непрерывная деловая игра Геймификация Работа по профессии
Спонтанность Да Нет Нет Нет Нет Нет
Правила нет/да Да Да Да Да Да
Цели нет/да Да Да Да Да Да
Структурированность нет/да Да Да Да Да Да
Реальный результат (учебный или профессиональный) Нет Да Да Да Да Да
Системность Нет Да Да Да Да Да
ной деятельности. Что касается использования информационных технологий для проведения всех названных выше игровых видов учебной деятельности, то многолетний успешный опыт применения этих видов без их широкого привлечения свидетельствует о том, что в рассматриваемом случае такие технологии не являются абсолютно обязательными. Они не являются абсолютно обязательными и в преподавании других дисциплин, и именно поэтому не были приобщены М. Хергером в перечень обязательных параметров геймификации. С другой стороны, все перечисленные игровые виды учебной деятельности могут выполняться также с применением компьютера и других электронных средств коммуникации, которые предусматривают загрузку игровых приложений, и это может существенно повысить их результативность. Например, для эффективного проведения деловых игр, особенно непрерывной деловой игры, мозговых штурмов и дискуссий, анализа кейсов, презентаций, проектной работы студентам нужно предварительно накопить много информации (особенно когда названные виды учебной деятельности имеют профессиональное предметное содержание). Лучшим источником для получения такой информации является поиск ее в Интернете на соответствующих иностранных сайтах, то есть онлайновая поисковая работа должна предшествовать проведению названных игровых видов учебной деятельности и сопровождать его.
Практически все языковые игры возможно проводить с помощью компьютерных программ (например, различные виды кроссвордов), и компьютер также может выступать одним из собеседников в процессе реализации социальных контактов, драматизаций и даже ролевых игр. Наконец, в онлайновом режиме можно проводить все оговоренные игры дистанционно в случаях, когда, например, две группы студентов из разных вузов (на основе договоренности о сотрудничестве между ними) принимают участие в совместном занятии по иностранному языку, которое проводится через Интернет Не следует также забывать об использовании мультимедийных средств в проведении студенческих презентаций, дискуссий, деловых игр и тому подобное. Итак, хотя информационные технологии не являются абсолютно обязательными для использования в игровых видах учебной деятельности на занятиях по иностранным языкам, они могут успешно применяться и, более того, подобное применение чем дальше, тем больше становится желательным и даже необходимым. То есть и в этом аспекте геймификация в обучении иностранным языкам в высшей школе мало чем отличается от гейми-фикации в преподавании других курсов в вузе.
Следует отметить, что большинство оговоренных игровых технологий для обучения иностранным языкам пригодны для применения в неязыковом вузе: социальные контакты, ролевые и деловые игры, мозговые штурмы, анализ кейсов, дискуссии, презентации, проектная работа. С другой стороны, языковые и лингвосоциокультурные игры, драматизации имеют ограниченную сферу использования в неязыковых вузах, прежде всего, из-за нехватБиблиографический список
ки учебного времени. Кроме того, профессионально направленные ролевые игры являются более приспособленными для гуманитарных неязыковых вузов, поскольку в них чаще всего разыгрывается коммуникация специалиста с неспециалистом (например, психолога с клиентом или адвоката с подзащитным). Здесь сохраняется конфликт интересов, характерный для всех ролевых игр, но это конфликт интересов участника коммуникации - неспециалиста с окружающей средой, и именно в решении такого конфликта участник-«специ-алист» пытается помочь.
Наоборот, для технических, экономических, природоведческих вузов более целесообразно использовать деловые игры, в которых специалист (специалисты) обычно общается/ются со специалистом (специалистами), например, два инженера обсуждают ту или иную производственную проблему, высказывая различные, нередко противоположные мнения (конфликт мнений). Наконец, непрерывная деловая игра наиболее приспособлена для использования в неязыковом вузе.
Результатом проведенного анализа является: 1) внедрение четкой номенклатуры игровых технологий/игровых видов учебной деятельности для использования в курсах иноязычной подготовки в неязыковом вузе; 2) определение того, что применение игровых технологий/игровых видов учебной деятельности в курсах иноязычной подготовки в вузе вполне «вписывается» в общепедагогическую методологию внедрения геймификации как инновационного подхода к построению современного высшего образования вообще; 3) доказательство возможностей и целесообразности проведения геймификации учебного процесса по иностранным языкам в вузе не только без компьютерной составляющей, но и с широким использованием информационных технологий - так же, как и в преподавании других дисциплин цикла вуза.
Формы геймификации, которые могут быть использованы в обучении иностранному языку, включают языковые игры, инсценировки, социальные контакты, ролевые игры, симуляцию, мозговой штурм, кейсы, дискуссии и презентации, проекты и непрерывные ролевые игры. Эти формы геймификации делятся на те, которые могут регулярно использоваться в процессе обучения и обучения, но не охватывают его целиком (языковые игры, драматизации, социальные контакты, ролевые игры, симуляторы, мозговой штурм, кейсы, дискуссии, презентации), и те, которые превращают весь или существенную часть процесса обучения в непрерывную игровую деятельность (проекты и непрерывные симуляции).
Перспективы дальнейших исследований заключаются в: 1) разработке новых технологий/новых игровых видов учебной деятельности для использования в курсах иностранных языков в неязыковом вузе; 2) широком внедрении информационных технологий в практику реализации этих видов учебной деятельности; 3) максимальном распространении и совершенствовании методических подходов к построению языковых курсов в вузе на основе геймификации.
References
Статья поступила в редакцию 22.07.20
УДК 378
Potiayev P.Yu., adjunct, Department of Pedagogy, Federal State military educational institution of higher education "Military University" of Ministry
of Defense of Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: potiay@mail.ru
Pshenichnikov K.A., postgraduate, Department of Psychology and Pedagogy, Amur State University (Blagoveschensk, Russa), E-mail: batbi1@mail.ru
THE MAIN METHODOLOGICAL WAYS FOR UNIT COMMANDERS TO ORGANIZE AND PREPARE PERSONNEL FOR EVERYDAY ACTIVITIES IN CONDITIONS OF THE EXTREME NORTH. The article examines the main methodical ways of training military personnel for action in the far North. Commanders of units in the implementation of personnel management in the conditions of the Far North in the current conditions face one of their most important problems, which is the lack of a developed set of methodology. In this regard, it is advisable to organize and train personnel for the conditions of the Far North on the following paths: training of personnel for combat missions in the Arctic region, methodical features of activities at the location of personnel on the ground. The article examined recommendations for the selection of troops for service in the Arctic Region, and the subsequent work of the platoon commander on the training of personnel, weapons and military equipment, as well as the deployment of personnel in a stationary temporary location and catering in the camp.
П.Ю. Потяев, адъюнкт, ФГКВОУ ВО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации, г. Москва,
E-mail: potiay@mail.ru
К.А. Пшеничников, аспирант, ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет», г. Благовещенск, E-mail: batbi1@mail.ru
ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ КОМАНДИРОВ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И ПОДГОТОВКЕ ЛИЧНОГО СОСТАВА В ПОВСЕДНЕВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА
В статье рассмотрены основные методические пути подготовки военнослужащих для действий в условиях Крайнего Севера. Командиры подразделений при осуществлении руководства личным составом в условиях Крайнего Севера в современных условиях сталкиваются с одой их важнейших проблем -отсутствием разработанного комплекса методики, в связи с этим целесообразно проводить организацию и подготовку личного состава к условиям Крайнего Севера по следующим путям: подготовка личного состава к выполнению боевых задач в Арктическом регионе, методические особенности деятельности при расположении личного состава на местности. В статье были рассмотрены рекомендации по отбору военнослужащих для службы в Арктическом регионе и последующей работе командира взвода по подготовке личного состава, вооружения и военной техники, а также размещению личного состава в стационарном пункте временной дислокации и организации питания в данном лагере.
На сегодняшний день в условиях активно развивающегося мирового интереса к Арктическим территориям перед Вооруженными Силами Российской Федерации (далее - ВС РФ) остро стоит вопрос защиты интересов страны и ее северных территорий [1; 2].
Арктика - регион с особым статусом, подверженный острым дискуссиям своей государственной принадлежности. Проблема спора стран Арктического региона и не только о границах владения территориями Арктики возникла задолго до того, как произошло понимание важности этого региона. Актуальность этого вопроса в последние десятилетия набирает обороты и привлекает все больше внимания. Человечество с конца XIX в. и до настоящего времени совершило огромный научно-технический прорыв, при
этом важнейшее значение приобрела проблематика обеспеченности и близости потребителей к различным энергетическим ресурсам планеты. Арктика по праву считается богатейшим регионом по природным ресурсам нефти и газа. И последующее развитие того или иного государства будет напрямую связано с владениями этими ресурсами. Поэтому вопрос применения военной силы в Арктическом полярном секторе останется делом времени [3, с. 131 - 136].
Подготовка личного состава к выполнению боевых задач в Арктическом регионе
При осуществлении с прибывшими военнослужащими основной подготовки в пункте постоянной дислокации командирами подразделений организуется
