Спросить
Войти
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА. К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Б. Л. ВУЛЬФСОНА
УДК 378
Е. В. Неборский
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, заместитель директора Института «Высшая школа образования» по научной работе, Московский педагогический государственный университет, г. Москва E-mail: ev.neborskii@ mpgu.su
Egor V. Neborsky
Dr. Sc. (Education), Professor of the Chair of Pedagogy, Deputy Director of the Institute "Higher School of Education" in Science, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia
СЕГОДНЯШНЕЕ ЗАВТРА: ГЛОБАЛЬНЫЕ РИСКИ КАК ФАКТОР ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Текущая ситуация с COVID-19 еще раз продемонстрировала необходимость переосмысления методологии высшего образования. Глобальные риски, одним из которых и являются пандемии, становятся фактором трансформации. Данная статья посвящена анализу точек бифуркации, предполагающих изменения в системе высшего образования. Что они из себя представляют?
Во-первых, беспрецедентность изменений, отсутствие опыта в прошлом. Это потребует перехода к ключевому методологическому конструкту — «грамотность в отношении будущего». Иными словами, студентам уже сегодня необходимо исследовать потенциальные угрозы, связанные, например, с экологическими факторами, и осуществлять поиск адекватных ответов и инструментов, позволяющих если уж не предотвращать, то хотя бы минимизировать их негативные последствия.
Во-вторых, опережающее развитие, прогностический подход. Это не отказ от знаний, накопленных человечеством в прошлом. Скорее, это ориентация на прогнозирование, поиск существующей информации и инструментов для предотвращения потенциальной угрозы, их адаптирование или разработка новых. Смещение акцентов с прошлого на будущее: от вопроса «что было вчера?» к вопросу «что будет завтра?».
В-третьих, неопределенность как базовое условие. Постоянство изменений становится единственной устойчивой тенденцией в обозримом будущем. И это требует пересмотра методологии
Как цитировать статью: Неборский Е. В. Сегодняшнее завтра: глобальные риски как фактор трансформации высшего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 62-74.
компетентностного подхода, отказа от линейности в оценке образовательных результатов.
В-четвертых, отказ от профессиональной рамки. Университетам необходимо искать варианты более дифференцированной подготовки с возможностью модульной вариации во время учебы, а также с регулярным мониторингом состояния дел на рынке труда.
В-пятых, синтез научно-методологических подходов. Студенты нуждаются в холистическом подходе, когда одни знания дополняют другие, а не опровергают их в конкуренции среди научных школ.
В-шестых, внедрение принципа субъектности как ответственности студента за свое будущее и будущее окружающих его людей и природы.
Введение
Человечество оказалось на пороге колоссальных перемен: системный экономический кризис, цифровая трансформация, пандемии и др. оказывают непосредственное воздействие на социально-экономические отношения и даже культурные нормы и ценности, понимание глобализа-ционных процессов [7]. Достигший апогея политический, экономический и социальный накал в мире требует развития диалога, поиска консенсуса, выработки совместных решений и поиска путей выхода из глобального кризиса [2], поскольку мир как никогда становится взаимозависимым.
Не станет исключением и система высшего образования. Университеты структурно вовлечены в глобальное пространство и глобальные процессы [15]. Но действительно ли будут извлечены уроки из ситуации, например, с COVID-19? Недооценка вероятности и степени влияния риска зачастую может оказать негативные эффекты в дальнейшем. Исследователи, анализировавшие эффекты глобальных мер, принятых в ходе борьбы с пандемией COVID-19, подчеркивают, что в ряде случаев именно недоверие, недооценка потенциальной угрозы, ее масштаба и опасности, потеря ценного времени в совместной реализации лучших практик по снижению риска и игнорирование опыта других стран привели к тяжелым последствиям [9]. Не пора ли объективно взглянуть на происходящие процессы и скорректировать методологию высшего образования, пересмотреть его границы, концептуальные основы и практики?
В последнее время исследователи все чаще начинают обращаться, например, к проблеме четвертой промышленной революции и ее влияния на сферу образования [3], особенностям процесса обучения и возможностям, которые дают цифровые технологии [19], отдельным кейсам, посвященным развитию цифровых возможностей в сфере высшего образования [14], возможностям и ограничениям для инженерного образования [11] и др. Цифровые риски обладают глубоким влиянием на инфраструктуру и социальные отношения, а следовательно, и на образование. Но они не являются единственными в своем роде. Не менее актуальными исследователи Всемирного экономического форума называют и социальные риски, антропогенные катастрофы, геополитические и ряд других. Особенно это касается экологических рисков, поскольку со многими из них человечество могло бы поэтапно справляться или минимизировать их негативные последствия, но энергетический кризис и пандемия заметно усугубили ситуацию.
Методология и методы исследования
Существуют различные подходы к выявлению и оценке непосредственно глобальных рисков: «континуум глобальных рисков» (англ.— Global Risks Continuum), методология, представляющая отдельные сценарии в пределах классов угроз по единой шкале риска [16]; оценка аспектов риска по шкалам «ожидаемые последствия», «последствия и вероятность», «последствия и неопределенность» [8]; методология Всемирного экономического форума (ВЭФ) [13]; методология Кембриджского университета [10]. Данная статья посвящена анализу точек бифуркации, предполагающих изменения в системе высшего образования, а не столько критическому анализу методологии выявления глобальных рисков и степени их влияния, поэтому автор базируется на методологии ВЭФ, исключительно в качестве примера методологической рамки, на основании которой рассмотрены точки бифуркации. В то же время использование другой рамки, например методологии Кембриджского университета, не меняет непосредственно точек бифуркации, не опровергает их. В дальнейшем потребуются отдельные исследования, касающиеся вопросов классификации глобальных рисков и их экстраполяции в методологию высшего образования. В данной же статье речь идет о глобальных рисках как факторе трансформации системы высшего образования.
Одной из важнейших аналитических работ по проблеме перспектив развития человечества в последние годы является монография Эрнста
Ульриха фон Вайцзеккера и Андерса Вийкмана, затрагивающая проблемы капитализма и шорт-термизма, глобального климата и устойчивого развития и другие темы. В качестве методологии для предлагаемой в данной статье теории был использован концепт «грамотности в отношении будущего» (Futures Literacy), который должен: основываться на «связанности» между людьми; носить ценностный характер; фокусироваться на устойчивом развитии и экологическом мышлении; культивировать интегральное, а не системное мышление; исходить из принципа плюрализма и разнообразия [20]. «Грамотность в отношении будущего» воплощает собой базисный методологический конструкт для обсуждения и разработки концепции высшего образования в условиях глобальных рисков.
Результаты исследования и обсуждение
Глобальные риски выступают фактором, оказывающим влияние на трансформацию системы высшего образования. Это выражается в том, что предлагаемые высшим образованием инструменты, ориентированные на предшествующий опыт человечества, не соответствуют потенциально ожидаемым сценариям развития человечества, в то время как прогнозируемые события изменят ситуацию в ближайшем будущем, и полученный человеком образовательный опыт не позволит решить возникшую проблему. Иными словами, обучение сегодня осуществляется для ответов на вчерашние вопросы и не дает выпускникам инструментов для решения фундаментальных проблем завтра, притом что многие из этих проблем еще не воплотились в полной мере. Глобальные риски задают точки бифуркации для системы высшего образования. Что они из себя представляют?
Беспрецедентность изменений, отсутствие опыта в прошлом
Пандемия, спровоцированная COVID-19,— прямая иллюстрация данному тезису. Человечество в прошлом, хотя и имело опыт распространения вируса в таком масштабе, до сих пор не имеет в текущей ситуации вакцины и не имеет шаблона для реагирования и выстраивания социально-экономической жизнедеятельности государственных систем.
Цифровые приложения могут служить еще одним доказательством данного тезиса. Многие полагают, что цифровые технологии являются всего лишь инструментом и обладают нейтральной характеристикой,
т.е. не несут в себе никаких ценностей — ни позитивных, ни негативных. Подобное умозаключение ошибочно. Технологии несут в себе отражение ценностей, целей и убеждений ее создателей, они связаны с нашей самоидентификацией, с нашим мировоззрением и вероятным будущим. Мы являемся продуктом наших технологий в той же степени, в какой они являются создаваемым нами продуктом [17]. Они способны создавать новые ценности, например, в сфере потребления, когда различные приложения по аренде жилья, покупке товаров, заказу такси и другие не просто комфортны для человека, пользующегося ими, но задают формат социального действия, влияют на его предпочтения и принятие решений.
Возникает логичный вопрос: как можно обучить тому, что еще не существует в действительности? Особенно если мы сохраняем традиционную методологию системы высшего образования, т.е. заведомо обучаем студентов только опыту из прошлого, совершенно исключая из этого процесса будущее, перспективу. Следовательно, необходима ревизия традиционного академического подхода. Переход к ключевому методологическому конструкту — «грамотность в отношении будущего». Иными словами, студентам уже сегодня необходимо исследовать потенциальные угрозы, связанные, например, с экологическими факторами (экстремальные погодные условия, климатические изменения, природные и антропогенные катастрофы, утрата биоразнообразия), и осуществлять поиск адекватных ответов и инструментов, позволяющих если уж не предотвращать, то хотя бы минимизировать их негативные последствия. А разработчикам образовательных программ признать беспрецедент-ность ряда изменений и «вшить» в образовательный процесс биоэтику и ценности, позволяющие развивать личностные характеристики, которые могут позволить человеку ориентироваться в новых условиях, в том числе такие, как обучаемость и готовность к обучению в течение жизни, открытость новому опыту и др.
Опережающее развитие, прогностический подход
Мы проектируем будущее, используя сценарии вчерашнего дня и ошибочно предполагая, что завтра все будет в точности как сегодня. Подобный тезис может вызвать шквал критики, но если абстрагироваться от научных школ, культурных традиций и субъективного опыта переживания обучения, то можно обнаружить справедливость данного наблюдения. Система образования благодаря своей консервативности
позволила человечеству сохранять важнейшие ценности, но именно консервативность системы не позволяет человечеству на данном этапе развиваться в соответствии с технологическими изменениями (по всей видимости, отставание возможностей психики и интеллекта человека от экспоненциального развития технологий спровоцирует рост числа психических отклонений, расстройств и аномалий). Прорыв в области технологий совершает наука, образование же пока еще в большей степени ориентировано исключительно на воспроизводство известных знаний и норм, существующих в обществе и зачастую носящих характер традиций.
В этом отношении уместно будет вспомнить о парадоксе Гидденса: независимо от того, насколько велики опасности, отсутствие их непосредственной видимости в повседневном мире означает, что люди не будут действовать, чтобы справиться с ними; к тому моменту, когда опасности станут очевидными, будет слишком поздно, чтобы действия со стороны людей были эффективными [12].
Прогностический подход — это не отказ от знаний, накопленных человечеством в прошлом. Скорее, это ориентация на прогнозирование, поиск существующей информации и инструментов для предотвращения потенциальной угрозы, их адаптирование или разработка новых. Смещение акцентов с прошлого на будущее: от вопроса «что было вчера?» к вопросу «что будет завтра?» [5]. Моделирование потенциальных ситуаций, в том числе рискогенного характера, выявление взаимосвязей при комплексном анализе и интегральном подходе, активная позиция студента в экспертной оценке как высшая форма вовлеченности в терминологии таксономии образовательных целей Бенджамина Блума. Перспективное мышление, развитие которого требуется не только для специалистов, имеющих непосредственное отношение к экологическим катастрофам или технологическому прорыву в области цифры, биотехнологий и т.д.
Неопределенность как базовое условие
Экспоненциальные темпы развития МЫС (нано-, био-, инфо-, когнитивных) технологий влекут за собой новые условия, которые в ряде случаев можно прогнозировать, но в любом случае их еще не существует в текущем временном отрезке. Постоянство изменений становится единственной устойчивой тенденцией в обозримом будущем. Одним из очевидных допущений в образовательном процессе в университетах является предположение, что, научившись решать типовые задачи в своей области,
выпускник становится хорошо подготовленным. Во-первых, формулировка подавляющего большинства компетенций сводится к набору «знает, умеет, владеет, выражает готовность», а именно компетенции являются методологией подготовки будущих специалистов. Иными словами, выпускник должен продемонстрировать запланированные образовательной программой навыки на одном из уровней — базовом, продвинутом, повышенном. Во-вторых, система квалификационных испытаний нацелена опять же на оценку этих компетенций и содержит в себе типовые задачи как инструмент измерения образовательных результатов. Проблема усугубляется жесткой формализацией в виде оценочных средств.
Если сделать допущение, что неопределенность является базовым условием для системы высшего образования, как точка бифуркации, когда есть несколько вариантов дальнейшего развития системы, необходимо признать и вариативность результатов. Это потребует нелинейного подхода к оцениванию, отказа от привычных индикаторов достижения образовательных результатов и ревизии компетентностной методологии, по сути являющейся усложненной вариацией линейного подхода.
Еще одной характеристикой неопределенности является эффект «черного лебедя» — трудно прогнозируемые и редкие события, отвечающие трем критериям: событие неожиданно для эксперта, имеет значительные последствия, в ретроспективе имеет рационалистическое объяснение [18]. Как отметил сам Нассим Талеб, СОУГО-19 и есть один из «черных лебедей». На первый взгляд, теория Талеба и прогностический подход в формате анализа глобальных рисков плохо согласуются между собой. В действительности же прогностический подход всегда оставляет место для «черных лебедей» и фактора случайности. Экспертиза, тем более с применением моделирования и математического анализа, показывает различные варианты и не дает феномена «сверхуверенности». Поэтому фактор случайности или «черного лебедя» также должен включаться в исследуемые процессы и образовательную методологию. По сути, СОУГО-19 и стал точкой бифуркации, предлагающей системе высшего образования отреагировать как минимум в двух возможных сценариях: сохранить традиции или переосмыслить их.
Отказ от профессиональной рамки
В текущей профессионально-культурной традиции подобное сложно себе представить. Это обусловлено рынком труда, для которого существующая форма понятна и удобна, с другой стороны, именно она является фактором, усложняющим перелицовку профессиональной подготовки (внести новую профессию в номенклатуру, сформулировать социальный заказ). Дополнительная сложность заключается в вопросе психологической самоидентификации человека, поскольку профессия позволяет адаптироваться к внешней среде, находить свое место и обнаруживать внутренний отклик. Если же рассмотреть вопрос в ретроспективе, то культура профессионального мышления и, соответственно, подготовки, имеет отношение к индустриальной революции. Безусловно, многие профессии — врач, юрист, педагог и другие— берут свое начало задолго до нее, но именно культура профессионального мышления стала появляться в индустриальную эпоху вместе с горожанами или бросившими землю крестьянами, трудящимися на фабриках. Современная концепция высшего образования еще во многом определяется принципами и методологией промышленной революции и, переживая кризис, начавшийся еще во второй половине ХХ века, все с большим трудом успевает отвечать на возрастающие по экспоненте вызовы [5].
Как отмечают исследователи, цикл жизни многих профессий из-за стремительного развития технологий серьезно сокращается, люди вынуждены менять род занятий, среду обитания и обучаться в течение жизни, появляются совершенно новые профессии [4]. В существующих профессиях происходит дифференциация по функциям. Примером могут быть изменения, связанные с цифровыми технологиями. Совершенно очевидно, что профессия педагога требует пересмотра рамки квалификации и должностных обязанностей (следовательно, критериев оплаты труда). Даже если не брать в качестве основы «атлас профессий», который подвергается критике некоторыми исследователями, трудно отрицать тот факт, что уже сейчас университетам срочно потребовались специалисты, владеющие навыками программирования и работы с ЬМ8-платформами, но при этом ориентирующиеся в предметной области или основах психологии. Университетам необходимо искать варианты более дифференцированной подготовки студентов с возможностью модульной вариации во время учебы, а также с регулярным мониторингом состояния дел на рынке труда.
Синтез научно-методологических подходов
Решение задач, возникающих в современных условиях, все больше
требует от человека умения ориентироваться в различных областях знаний. Растут сложность и взаимозависимость по всем секторам. Речь даже не о широком кругозоре и фундаментальности, поскольку усвоить объем информации, возрастающий ежегодно, даже в отдельно взятой предметной области невозможно. Речь идет о неожиданных комбинациях научно-методологических подходов, потребность в которых может возникать вместе с изменениями, происходящими в современном мире. Вполне возможно, что со временем произойдет отказ от традиционной предметной области и, соответственно, присвоения в ее рамках различных степеней. Если уже сегодня ведутся дискуссии о таком феномене, как образование по требованию, которое собирается как пазл или сэндвич, отдельно взятыми курсами, то следующие поколения исследователей, получивших такое образование, будут иметь другие ценности и взгляды на традиционные академические области. Студенты нуждаются в холистическом подходе, когда одни знания дополняют другие, а не опровергают их в конкуренции среди научных школ.
Субъектность как ответственность за свое будущее
Одной из важнейших задач системы высшего образования станет внедрение принципа субъектности как ответственности студента за свое будущее и будущее окружающих его людей (родственников, общины, городского поселения) и природы. Отказ от линейности поставит перед студентом задачу по определению себя и своей траектории. Безусловно, это не произойдет само собой. В психологии существует понятие выученной беспомощности, и в некотором смысле система общего образования, построенная на наказаниях за ошибки, усиливает разрыв между потенциальным абитуриентом и университетом. Многие преподаватели согласятся, что первый курс обучения в университете для новоиспеченных студентов по факту является адаптационным. Развитие субъектной позиции возможно при более гибких учебных планах, возможностях выбора студентом курсов, использовании контекстного подхода и активных методов обучения [1], изменении форматов промежуточных испытаний на более активные, творческие и проектные. Искусственный интеллект и технологии виртуальной реальности, которые получат развитие в дальнейшем, могут способствовать иммерсивному обучению, если будут использоваться именно с этой целью.
В некотором смысле пассивная позиция в процессе обучения выгодна студентам, желающим выполнить программу минимум и получить диплом о квалификации. Психологически она удобна, поскольку всегда можно предъявить претензии преподавателю, что тебя чему-то не научили. Но следует помнить, что еще Ян Амос Коменский развивал матетику — искусство учиться. В педагогическом сообществе прекрасно знают, что обучение — это взаимный процесс и без собственного роста студента над собой достижение ощутимых образовательных результатов невозможно априори. Трудности начинаются за пределами социальной группы в лице педагогов. Иными словами, в разговорах о субъектности в образовании нет ничего нового, но степень актуальности данного тезиса возрастает как никогда и требует пересмотра отношений в системе высшего образования.
Заключение
Процессы трансформации стратегий развития университетов и концептуальных основ высшего образования под воздействием глобальных рисков уже начались [6], но именно пандемия, спровоцированная вирусом СОУГО-19, может стать своего рода триггером для фундаментальной ревизии системы социальных отношений и функционирования социальных институтов, в том числе университетов и высшего образования. По всей видимости, в ближайшее десятилетие будет инициирован процесс пересмотра ряда социальных практик, касающихся не только отдыха, общепита или авиаперевозок, но и системы образования, в особенности высшего. Не последнюю роль в этом, безусловно, сыграют и цифровые технологии, которые потребуют изменений в организации процесса обучения, оценки образовательных результатов, целей и средств, а главное — изменений во взглядах на вопросы этики в отношении технологий.
С. 7-30. [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.24411/2071-6435-2019-10120.
TODAY&S TOMORROW: GLOBAL RISKS AS A HIGHER EDUCATION TRANSFORMATION FACTOR
ABSTRACT. The current situation with COVID-19 has once again demonstrated the need to rethink the higher education methodology. Global risks, one of which are pandemics, are becoming a factor in transformation. This article is devoted to the analysis of bifurcation points that provoke changes in the higher education system. What are they? First, the unprecedented nature of change, the lack of experience in the past. This will require a transition to a key methodological construct - "futures literacy". In other words, students already today need to investigate potential threats related, for example, to environmental risks and to search for adequate answers and tools that, if not prevent, at least minimize the negative consequences.
Secondly, advanced development, prognostic approach. This is not a rejection of the knowledge accumulated by mankind in the past. Rather, it focuses on forecasting, searching for existing information and tools to prevent potential threats, adapting them, or developing new ones. A shift in emphasis from past to future: from the question "what happened yesterday?" to the question "what will happen tomorrow?". Third, uncertainty as a basic condition. The persistence of change is the only sustainable trend in the foreseeable future. And this requires a review of the methodology of the competency-based approach, a rejection of linearity in assessing educational results. Fourth, the rejection of a professional framework. Universities need to look for options for more differentiated training with the possibility of modular variation during study, as well as with regular monitoring of the situation in the labor market. Fifth, the synthesis of scientific and methodological approaches. Students need a holistic approach, when some knowledge complements others, and does not refute them in competition among scientific schools. Sixth, the introduction of the principle of subjectivity as a student&s responsibility for his future and the future of the people around him and nature.
References
• Aven T. How to determine the largest global and national risks: Review and discussion // Reliability Engineering System Safety. 2020. Vol. 199 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1016/j. ress.2020.106905.
• Bruin Y., Lequarre A.-S., McCourt J., et al. Initial impacts of global risk mitigation measures taken during the combatting of the COVID-19 pandemic // Safety Science. 2020. Vol. 128 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ssci.2020.104773.
• Cambridge Global Risk Index 2019 Executive Summary. Cambridge: Cambridge University Press, 2019. 30 p. // University of Cambridge. Judge Business School [Elektronnyj resurs]. URL: https://www. jbs.cam.ac.uk/fileadmin/user_upload/research/centres/risk/downloads/crs-global-risk-index-exec-summary-2019.pdf (data obrashcheniya: 05.05.2020).
• Fomunyam K. Education and the Fourth Industrial Revolution: Challenges and Possibilities for Engineering Education // International Journal of Mechanical Engineering and Technology. 2019. Vol. 10 (8). P. 271-284.
• Giddens A. The Politics of Climate Change. Cambridge: Polity, 2009. 272 p.
• Global Risks Report 2020: Insight Report, 15th Edition. Geneva: World Economic Forum, 2020. 102 p. // World Economic Forum [Elektronnyj resurs]. URL: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Global_ Risk_Report_2020.pdf (data obrashcheniya: 05.05.2020).
• Higher Education in the Era of the Fourth Industrial Revolution / Ed. N. Gleason. London: Palgrave Macmillan, 2018. 248 p.
• Ivanov O. B. Sovremennyj mir: global&nye tendencii, vyzovy i ugrozy // ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. 2019. № 1. S. 20-36 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.24411/2071-6435-2019-10066. [In Rus].
• Ivanov a S. V. Kak vliyaet chetvertaya promyshlennaya revolyuciya na obrazovanie? (otklik na knigu Klausa Shvaba) // Cennosti i smysly. 2020. № 2 (66). S. 146-151. [In Rus].
• Ivanova S. V., Ivanov O. B. Perspektivy razvitiya obrazovaniya v usloviyah chetvertoj promyshlennoj revolyucii // ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. 2019. № 6. S. 7-30. [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.24411/2071-6435-2019-10120. [In Rus].
• Marginson S. The World-Class Multiversity: Global commonalities and national characteristics // Frontiers of Education in China. 2017. Vol. 12 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1007/ s11516-017-0018-1.
• McKnight D., Macdonald J., Pelton J., et al. The global risk continuum (GRC) // Journal of Space Safety Engineering. 2020. Vol. 7, No. 1. P. 38-43 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1016/j. jsse.2020.01.002.
• Neborskij E. V. Ot klassicheskoj k postklassicheskoj paradigme vysshego obrazovaniya // Pedagogika.
• Neborskij E. V. Transformaciya strategij razvitiya universitetov za rubezhom v usloviyah global&nyh ris-kov: avtoref. diss. ... dokt. ped. nauk. M.: Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO, 2018. 38 s. [In Rus].
• Shwab K., Davis N. Shaping the Fourth Industrial Revolution. Geneva: World Economic Forum, 2018. 287 p.
• Taleb N. The Black Swan: The Impact of the Highly Improbable. New York: Random House Publishing Group, 2007. 366 p.
• Teaching in the Fourth Industrial Revolution: Standing at the Precipice. New York: Routledge, 2018. 190 p.
• Ursul A. D. Globalistika i globalizacionnye issledovaniya: stanovlenie novyh integrativnyh napravlenij // Filosofskaya mysl&. 2018. № 4. S. 17-29 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.25136/2409-8728.2018.4.24168. [In Rus].
• Verbickij A. A. Cifrovoe obuchenie v sisteme kontekstnogo obrazovaniya // Antropocentricheskie nauki: innovacionnyj vzglyad na obrazovanie i razvitie lichnosti: mat-ly IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 18-19 aprelya 2019. Voronezh: Nauchnaya kniga, 2019. S. 3-6. [In Rus].
• Weizsäcker E., Wijkman A. Come On! Capitalism, Short-termism, Population and the Destruction of the Planet. New York: Springer, 2018. 234 p. [Elektronnyj resurs]. URL: https://doi. org/10.1007/978-1-4939-7419-1.
