Спросить
Войти
По мнению Э.В. Померанцевой, быличка является жанром, в котором особо передается роль рассказчика и его вера в действительность происходящего. Основной функцией былички является педагогическая [12, с. 14].
Быличка «Хитрый дятел» является педагогической и интересной. Главными действующими персонажами являются старик-росомаха, старуха-росомаха, дятел и лиса [13, с. 87]. Старик-росомаха был искусным кузнецом, а старуха-росомаха - мастерица расшивать пимы и малицы.
Старик-росомаха и старуха-росомаха вместе жили под деревом, в дупле которого жил дятел и каждый день стучал по коре. Им это мешало, отвлекало, и старик со старухой решили перебраться на другой берег.
Старики собрали все свои вещи, и старик стал строить лодку. На строительство ушло много сил и времени, поэтому они решили переезжать не сразу. Старик-росомаха уснул под деревом, а старуха терпеливо ждала.
Мимо старухи пробежала лиса. Она увидела лодку и много вещей и предложила помощь старухе. Росомаха согласилась. Лиса и росомаха перенесли все вещи в лодку, но в ней стало так мало места, что лиса влезла, а росомаха нет. Так уплыла лиса вместе с вещами на другой берег.
Поняв, что вещи больше не вернут, старуха-росомаха расстроилась и заплакала. Дятел решил ей помочь. Он полетел над лодкой и попросил лису его ненадолго приютить. Лиса согласилась, а дятел проклевал дыру в лодке. Лиса испугалась, причалила к берегу. А дятел, недолго думая, поплыл обратно, закрыв своим клювом дыру. Лиса рассердилась, потому что дятел уплывал вместе с украденными вещами. Она звала дятла, но он уплывал в сторону противоположного берега.
Старик-росомаха проснулся и увидел убитую горем и плачущую жену, потерявшую все вещи. Они расстроились. Однако через некоторое время дятел приплыл вместе с вещами и передал их законным обладателям.
Росомахи очень обрадовались, поблагодарили дятла и решили остаться на этом берегу вместе со своим другом. Старик-росомаха сделал дятлу новый стальной клюв и крепкие когти, а старуха сшила дятлу красивую одежду из замши. С тех пор дятлы живут высоко на дереве, потому что боятся мести лисы. Моралью сказки является то, что добрая дружба светит и греет не хуже солнышка.
В этой сказке есть несколько средств бытования:
Библиографический список
сукна.
Быличка «Хитрый дятел» отличается сюжетной составляющей, в которой
главным смыслом является педагогическая мораль: добрая дружба светит и греет не хуже солнышка. Кроме этого, мы выделили пять форм бытования, что свидетельствует о том, что это бытовая сказка.
Мы проанализировали 6 сказок: 3 хантыйские и 3 ненецкие бытовые сказки с главными персонажами животными. В этих сказках используются трудные вопросы и мудрые ответы, а также в них высмеиваются такие пороки, как глупость, жадность и бездарность.
Главные герои с помощью своих моральных качеств, таких как смекалка, предприимчивость, совесть, правдивость, справедливость побеждают в самом конце сказки.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что бытовые сказки с участием животных, так же как и человека, могут являться важнейшим компонентом для удовлетворения самых насущных потребностей. В каждой сказке мы выявили по 3 - 4 группы бытования. Хантыйский и ненецкий фольклор уникален и отличается самобытностью. У хантов, так же как и у ненцев, вместо жилища упоминается чум, та же домашняя утварь и одежда, средства передвижения. Они занимались тем же видом деятельности - рыболовством и охотой. Большую часть вещей, необходимых в хозяйстве, делали сами. Предметы домашнего обихода изготавливались исключительно из местных материалов.
Соответственно, проанализировав хантыйские и ненецкие сказки о животных, мы пришли к выводу, что в них используются распространенные формы бытования. К ним относятся: описание жилища, наименования предметов, средства передвижения, формы деятельности мужей, названия одежды и др. Таким образом, нам удалось достичь цели нашего исследования, проанализировать литературу и доказать, что исследуемые сказки о животных являются бытовыми.
Кроме этого, на примерах уникальных произведений хантыйского и ненецкого фольклора мы выделили формы бытования и доказали, что сказки специфичны, интересны и представляют собой научную и педагогическую ценность.
Статья поступила в редакцию 01.06.20
УДК 811.11&27
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecture, Department of Foreign Languages for the Humanités, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: modolsah@mail.ru
ON THE ESSENTIAL FEATURES OF THE GLOBAL LANGUAGE VERSIONS AND THEIR INFLUENCE ON THE CHOICE OF A LANGUAGE TEACHING MODEL (THE CASE OF ENGLISH). Within the period of their intensive growth have developed a bunch of their distinctive characteristics like: linguistic and extra linguistic nature of Global Englishes, implication of the interlocutors& linguistic repertoire in the process speech communication, attitudes to static norms and standards of English as a native language, observance of lingocultural norms by users of Global Englishes and manner of their observance, conformity of dominant teaching
methods with communicative mission of Global Englishes and some others. The author of this article highlights lingua franca and translanguaging as mostly endowed with special features of a global communicative tool. Aforementioned peculiarities of Global Englishes have engendered a constantly deepening mismatch between dominant worldwide teaching methods on the one hand, and basic linguistic and communicative features of the language taught on the other. With this in mind the author of this paper presents view points of leading experts in this field of linguistics in favor of moving from longstanding academic debates on linguistic and extra linguistic nature of Global Englishes to a joint comprehensive activity, aimed at creation and implementation of language teaching paradigm optimal for teaching Global Englishes with the focus on lingua franca и translanguaging.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, Е-mail: modolsah@mail.ru
О СУЩНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ ВЕРСИЙ ЯЗЫКА И ИХ ВЛИЯНИИ НА ВЫБОР ТИПА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Темой настоящей статьи является рассмотрение лингвокультурных особенностей глобальных версий английского языка (Global Englishes), сформировавшихся за период своего бурного развития, а также обусловленной ими необходимости существенной трансформации доминирующей парадигмы обучения этому языку. Эти особенности касаются таких ключевых аспектов, как сущность глобальных версий английского языка, вовлечение в процесс общения наличного языкового багажа собеседников, отношение к статичным нормам и стандартам английского языка в функции первого (родного) языка и некоторые другие. При этом в статье особо выделяются версии lingua franca и translanguaging как имеющие наибольшие признаки глобального коммуникативного инструмента. Обособленное развитие глобальных версий английского языка привело к возникновению и усугублению несоответствия доминирующей модели обучения английскому языку сущностным характеристикам повсеместно востребованных версий Global Englishes. В этой связи автор настоящей статьи рассматривает аргументы наиболее известных специалистов в этой области в пользу необходимости сосредоточения основных усилий на разработке и внедрении оптимальной модели обучения с системным учетом их особенностей и с акцентом на lingua franca и translanguaging.
Функционирование английского языка в разнообразных мультиязычных и мультикультурных контекстах в глобальных масштабах становится все более очевидным фактом в современном мире. В неанглоязычном мире его, как правило, изучают в дополнение к языковому багажу (репертуару), которым изучающие уже располагают.
При этом характерно, что не традиционный монолингвизм (monolingualism), а многоязычие (multilingualism) выступает в качестве нормы англоязычного речевого общения в транснациональных масштабах. В указанных версиях отражено, с одной стороны, большое разнообразие лингвокультурной специфики и речевых особенностей, с другой, отмечается отход от жестких норм и стандартов британского варианта английского языка. Более того, доля населения земного шара, говорящего на глобальных версиях (Global Englishes) английского языка, уже превышает долю носителей этого языка и продолжает неуклонно расти [1 - 9].
Вместе с тем на таком фоне термины «родной» - «неродной», «носитель (английского) языка» - «неноситель (английского) языка» применительно к глобально распространившемуся английскому языку используются с известной долей условности.
Ученые, сосредоточившие усилия на исследовании природы этого трансконтинентального феномена и его последствий, в последние годы настойчиво обращают внимание на необходимость пересмотра традиционной теории и практики обучения английскому языку [2] (Galloway, Nicola). В этой сфере, как не парадоксально, уверенно господствует концепция, ориентированная исключительно на стандарты и жесткие нормы британского варианта английского языка.
В конкретных условиях практического обучения английскому языку, ориентированного на овладение обучающимися небританским вариантом, практически не востребованным в этих условиях, а английским языком в версии глобального lingua franca, у преподавателя возникает целый ряд непростых вопросов. Наиболее частыми из них являются вопросы, например: с какими партнерами общения на английском языке придется иметь дело моим обучающимся? Какие у них конкретные потребности в английском языке? Какое у них отношение к английскому языку и чем оно у них сформировано? Каким должны быть профессионально-педагогические требования к преподавателю английского языка в этих условиях? Какова должна быть методика оценки преподавателем знаний, умений и навыков обучающихся при данных целях обучения? По каким показателям должен преподаватель определить подготовленность обучающихся практически использовать английский язык как lingua franca [3, c. 10].
Происшедшие и продолжающиеся происходить динамические изменения демографического пространства английского языка с неизбежностью обусловливают соответствующее изменение целей и задач обучения английскому языку. В этой связи следует отметить, что ориентиром для обучающиеся даже в странах Внешнего круга (по классификации Б. Качру), например, в Японии, нередко является использование английского в версии lingua franca [3]. Вследствие этого преподавание английского языка превращается в гораздо более сложный процесс по сравнению с традиционной методикой, ориентированной на британский вариант английского языка, в которой не отражена фактическая ситуация функционирования английского языка на разных континентах мира. Именно на такой английский язык реально существует широкий запрос в трансконтинентальной перспективе в 21-м веке.
По мере продвижения глобализации указанные выше процессы стали нивелировать характерные особенности социолингвистической картины в разрезе каждого из трех концентрических кругов, описанных в концепции Б. Качру [8]. На повестку дня выдвинута задача всесторонне анализировать сходства и различия, содержащихся в концепциях под терминами World Englishes,English as a Lingua Franca (ELF), English as an International Language (EIL) и некоторыми другими и на следующем этапе, опираясь на полученные авторитетными учеными достаточные результаты, осуществлять изменение традиционной парадигмы обучения английскому с системным учетом реального функционирования этого языка в транснациональных масштабах [3, с. 13].
Накопленный и постоянно растущий объем и перечень научных исследований по этой проблеме все более убедительно подтверждают факт изменений, происшедших в представлениях пользователей английского языка в версии lingua franca о языках, а также различных вариантах и версиях английского языка в этом контексте. Translanguaging, по трактовке О. Гарсиа, - это «...сложно устроенная практика дискурса (коммуникативного процесса), в которой двуязычные коммуниканты заняты актуализацией смысла их двуязычного мира, таким образом демонстрируя важность существования билингвизма» [4, с. 45]. В другой работе этот автор отмечает, что «.язык представляет собой непрерывный процесс, существующий лишь тогда, когда он актуализируется, подчеркивая способы приспосабливания говорящими тех или иных языковых форм к своим конкретным потребностям» [5 с. 304]. Как и при общении с использованием lingua franca, в процессе общения в форме Translanguaging в центре внимания находится не языковое оформление, а смысл сообщаемого. Объединяющей характеристикой английского языка в версии lingua francaи и форме Translanguaging является то, что в обоих случаях в основе находится постструктуралистское понимание сущности языка как такового с отрицанием моноязыковой идеологии, характерной для традиционной трактовки английского языка в версии lingua francaи.
Констатируя бесспорный факт существенного расширения наших знаний и представлений о плюрецентричности английского языка, а также сформировавшуюся у специалистов способность разбираться в сущности характерных особенностей использования английского языка на разных «заморских» регионах, необходимо знать, что в решающей степени это стало возможным благодаря большому объему и широкому перечню научных разработок по проблемам разнообразных социолингвистических версий и вариантов этого языка. Более того, результаты научных исследования в этом направления сделали возможным понимание функционирования внутреннего механизма осуществления коммуникативного процесса посредством глобального lingua franca как в рамках одной этнокультурной территории, так и в трансграничных условиях, используя для этих целей весьма гибкие и динамичные средства и способы языкового выражения мысли в разнообразных коммуникативных ситуациях [2, с. 12]. Эти процессы настолько динамичны и чреваты такими последствиями, что авторитетные специалисты в этой области начали высказывать такую мысль, что lingua franca вытесняет все прочие «заморские» варианты и версии английского языка, и что последние в сущности обречены [там же]. Исследователи отмечают такую существенно значимую закономерность, при которой по мере того, как пользователи английского языка в версии lingua franca все активнее и масштабнее стали привлекать свой многоязычный (plurilingual) багаж в коммуникативные ситуации,
отмечается размыв границ между языками или между разновидностями английского языка.
Относительно новой, набирающей темпы является актуальность разработки специальной методической концепции, ориентированной на обучение глобальных вариантов английского, прежде всего, версии lingua franca и английский как международный язык (EIL). В ряде научных трудов авторы в этих целях вносят различные предложения, которые одни из них собрали в следующие группы: 1) увеличить долю «мировых английских языков» (World Englishes - термин Б. Качру) в учебных программах; 2) в версии lingua franca английского языка делать акцент на уважительном отношении к multilingualism (многоязычие ); 3) в варианте «Английский как международный язык (ElL)» повысить уровень отражения сущности английского языка в версии lingua franca (ELF); 4) повысить уровень отражения стратегий английского языка в версии lingua franca (ELF) в языковых программах; 5) подчеркнуть в ELF уважительное отношение к культурному разнообразию и этнокультурной идентификации народов; 6) изменить существующую практику найма преподавателей [3, с. 6].
Ряд ученых, не ограничившись обоснованием необходимости изменить парадигму традиционной методики обучения английскому языку, разработали концептуальные различия между существующей традиционной системой обучения и новой концепцией, в большей мере и более системно отражающей истинный характер функционирования английского языка как глобальный lingua franca (ELF) [1, 3, 7, 9]. В новой концепции находят отражение разные грани учебных материалов (учебный план, учебные программы) по lingua franca с конечной целью определить критерии оценки важнейших параметров, детально разработанных учебных материалов, а также оптимальной модели обучения указанной версии английского языка.
Данный социолингвистический проект охватывает такие важные аспекты этой проблемы, как изучение под углом зрения глобальных вариантов и версий английского языка (Global Englishes) потребностей, лингвкультурных норм, материалов, ролевых моделей, культурного фона и подготовленных для этих целей преподавательских кадров. В концепции обучения английскому языку в версии Global Englishes лингвокультурные нормы речевого общения имеют ситуационно обусловленный характер. По ходу общения на одной из версий Global Englishes собеседники по негласному договору используют те нормы, которые дают им возможность понимать друг друга. Напротив, коммуникативная ситуация на английском языке в форме родного языка собеседников протекает с использованием жестко стандартизованных статичных лингвокультурных норм.
Концепция обучения английскому языку в версии Global Englishes ориентирована на выработку и развитие у обучающихся многоязычных (plurilingual) компетенций, а не моноязычных компетенций по английскому языку как родному языку. Данная методическая концепция представляет собой личностно ориентированную перспективу обучения английскому языку в версии Global Englishes, а не нормативную (стандартизованную) модель. Она поддерживает контекстно обусловленный подход к нормам, равно как к методам обучения языку, с требованием обязательного учета языковых потребностей обучающихся.
На фоне жарких теоретических дискуссий о необходимости изменить парадигму обучения английскому языку, а также постоянно увеличивающегося числа изданий и публикаций по рассматриваемой проблеме, по свидетельству их авторов, моноязыковая модель все еще остается преобладающей. Практическое положение с обучением английскому языку де-факто повсеместно подтверждает этот вывод. Об этом свидетельствует введение англоязычного обучения в монояБиблиографический список / Referenses
зычной модели в вузах разных материков, перенесение на более ранний возраст начала обучения английскому языку в этой же модели и некоторые другие организационные решения властей многих неанглоязычных стран.
Между тем очевидное несоответствие того английского языка, которому повсеместно обучают в школах и университетах, языку, реально используемому в жизни в англоязычном общении людей, по мнению ведущих специалистов, является достаточно убедительным фактом для наращивания усилий по критическому анализу моноязыковой модели обучении английскому языку и трансформирования ее парадигмы на этой основе. Повсеместное ее функционирование практически исключает возможность использования версии глобального lingua franca, translinguaring или какой-либо другой нестандартной версии языка в практике обучения английскому языку.
Одной из немаловажных помех на пути трансформации доминирующей моноязыковой модели обучения является определяющее влияние идеологии стандартизованных вариантов английского языка, в соответствии с которой именно они являются образцом «правильного английского языка», и только по их нормам должно повсеместно осуществляться обучение английскому языку и общение на нем. В основе этого, по большому счету, лежит «западная культура, в недрах которой зародились как английский язык, так и методология обучения этому язы-ку»[6, с. 13].
Таким образом, трансконтинентальное распространение английского языка с формированием его глобальных версий (Global Englishes), особенно в версиях глобального lingua franca и translinguaring, привело к таким социолингвистическим последствим, когда не традиционный монолингвизм, а мультилингвизм (многоязычие - multilingualism) выступает в качестве нормы англоязычного речевого общения в транснациональных масштабах. Принципиальными отличиями глобальных версий английского (Global Englishes) являются: плюрицентричная природа и гибридный характер глобальных версий английского языка; использование в процессе общения личного многоязычного и трансязычного репертуара (багажа); возможное отступление от соблюдения статичных норм и стандартов английского языка в функции первого (родного) языка; совместное конструирование собеседниками лингвокультурных норм в процессе коммуникативного акта; существенное отличие речевого использования английского языка в глобальных версиях от того, как это преподносят на занятиях по «классической» методике обучения этому языку; центральное положение смысла (а не языкового оформления) сообщаемого и его правильного понимания каждым из собеседников при общении с использованием lingua franca и translanguaging; большое разнообразие лингвокультурной специфики общения на глобальных версиях (Global Englishes) английского языка; отход от соблюдения жестких норм и стандартов английского языка как первого (родного) языка в коммуникативных ситуациях с их использованием.
Между тем в теории и практике обучения английскому языку по-прежнему доминирует традиционная моноязыковая модель, в давние времена созданная для обучения английскому как первому (т.е. родному) языку. Ученые настойчиво подчеркивают, что, несмотря на растущее число разнообразных работ по этой проблеме, парадоксальное положение дел практически не меняется, хотя вышеперечисленные факторы достаточно убедительно свидетельствуют о необходимости существенной трансформации традиционно доминирующей парадигмы обучения в условиях обучения глобальных версиях (Global Englishes) английского языка. Это в первую очередь касается обучения английскому языку в версиях lingua franca и translanguaging
Статья поступила в редакцию 27.05.20
УДК 811.11&27
Abdusalamov M.M., Cand.of Sciences (Philology), senior lecture, Department of Foreign Languages for the Humanites, Dagestan State University
(Makhachkala, Russia), E-mail: modolsah@mail.ru
HOW MUCH "GLOBAL" AND GUIDED IS ENGLISH IN THE MODERN WORLD? The article deals with key features of so called "Global English" from the point of view of its linguistic nature, prerequisites of its emergence, communicative role, its relation to language policy and transnational and transcontinental influence on national languages. In doing so, the author brings into confrontation two extreme interpretations of this problem in the most well-known foreign scholars& works. According to the first of them English in the modern world is defined as a "language that everyone needs and that everyone should learn". It has become a kind of lingua nullius, gathering worldwide scope according to its own rules and laws, unguided, not directed by any external forces. According to the second
