Спросить
Войти
УДК 372.881.161.1
Zavgorodnyaya E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Karachay-Cherkess State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: zevik3@rambler.ru
Tkhaytsukhova А.М., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Karachay-Cherkess State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: aisha_914@mail.ru
Chirkova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Karachay-Cherkess State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: chirkot@yandex.ru
METHODOLOGICAL FEATURES OF STUDYING THE TOPIC "ANIMATE AND INANIMATE NOUNS" IN PRIMARY SCHOOL RUSSIAN LESSONS IN A BILINGUAL ENVIRONMENT. The research is dedicated to the analysis of methodological features of teaching bilingual students the topic "Animate and inanimate nouns" in primary school. Russian nouns animate / inanimate categories are described in the article. Their comparative analysis is carried out. The reasons for interference in the development of this category by younger schoolchildren as a consequence of the influence of Abaza on Russian are indicated. Methodological recommendations are given for the study of this topic and overcoming the interference influence on the Russian speech of bilinguals. The authors conclude that teachers must constantly conduct thorough work on errors that helps children understand the causes of incorrect use of animate and inanimate nouns in speech, resorting to elements of comparative analysis of the use of these words in the Russian and Abaza languages. Work should be constantly carried out to enrich and activate the Russian vocabulary of bilingual primary school children.
Е.В. Завгородняя, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск,
E-mail: zevik3@rambler.ru
А.М. Тхайцухова, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаееск,
E-mail: aisha_914@mail.ru
Т.В. Чиркова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск,
E-mail: chirkot@yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ОДУШЕВЛЕННЫЕ И
НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ»
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В БИЛИНГВАЛЬНОЙ СРЕДЕ
Исследование посвящено анализу методических особенностей обучения двуязычных учащихся теме «Одушевленные и неодушевленные существительные» в начальной школе. В статье описываются русские существительные, относящиеся к одушевленной / неодушевленной категории, проводится их сравнительный анализ, указываются причины интерференции в развитии данной категории младшими школьниками вследствие влияния абазинского языка на русский язык, даются методические рекомендации по изучению данной темы и преодолению интерференционного влияния на русскую речь билингвов. Авторы делают вывод о том, что учителю необходимо постоянно проводить скрупулезную работу над ошибками, способствующую пониманию детьми причин неправильного употребления в речи одушевленных и неодушевленных имен существительных, прибегая к элементам сравнительного анализа употребления данных слов в русском и абазинском языках. Постоянно должна проводиться работа по обогащению и активизации русского словарного запаса младших школьников-билингвов.
Российская Федерация - многонациональное государство, на территории которого проживают более 180 национальностей. Следовательно, этнолингвистические условия обучения русскому языку в современных образовательных учреждениях с полилингвальным составом обучающихся достаточно сложные. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема би- и полилингвизма, необходимость выработки концепции обучения русскому языку в создавшихся условиях, а также поиск оптимальных путей ее реализации. Актуальность разработки и реализации такой концепции направлена на повышение эффективности учебного процесса. Согласно Закону Карачаево-Черкесской Республики «О языках народов Карачаево-Черкесской Республики» русский язык наряду с абазинским, карачаево-балкарским, кабардино-черкесским и ногайским является государственным [1]. В статье рассматриваются особенности методики обучения русскому языку учащихся-абазин при усвоении ими темы «Одушевленные и неодушевленные имена существительные», возникающие при этом проблемы, связанные с интерференцией - нарушением или отклонением от норм неродного языка под влиянием родного, и возможные пути их решения. Обращение к указанной теме продиктовано не только запросом учителей-практиков на исследование общих проблем обучения русскому языку в билингвальной среде, но, прежде всего, обусловлено частыми ошибками учащихся, для которых русский язык не является родным, при изучении конкретной категории одушевленности/ неодушевленности. В этой связи целью нашего исследования является установление причин возникновения речевых, грамматических и др. ошибок при изучении данной категории у детей-билингвов, анализ влияния доминантного, абазинского, языка на русский, определение степени проявления интерференции в русской речи младших школьников и разработка методических рекомендаций по нивелированию интерферентного влияния с учетом особенностей родного языка.
Для преодоления обозначенной проблемы нам было необходимо решить следующие задачи:
Под интерференцией в языкознании в широком смысле понимают последствия влияния одного языка на другой [2].
Вопросами интерферентного влияния родного языка на неродной в разные периоды развития филологической науки занимались многие российские и зарубежные ученые, такие как Л.В. Щерба (1915), Е.Д. Поливанов (1935), У. Вайнрайх (1953), В.В. Иванов (1962), А.Р Лурия (1965), ПМ. Вишневкая (1993), В.В. Алимов (2004).Ф.С. Ахметзянова (2010), В.Д. Шевченко (2011), Ф.К. Ашимова (2012) и многие другие. Но исследований влияния конкретно абазинского языка на русский в научно-методической литературе очень мало. Чтобы понять природу этих процессов, мы обратились к научным работам по грамматике абазинского языка.
Так, Н.Т. Табулова (1976), исследуя морфологию абазинского языка, выделяет категорию «человека» и категорию «вещей» имен существительных [3]. В своих исследованиях Р.Н. Клычев (2000) определяет эти же категории как класс «человека» (класс «разумных») и класс «вещей» (класс «неразумных») [4]. Выделенные Н.Т Табуловой и Р.Н. Клычевым категории соотносятся с лингвистической категорией «одушевленности/неодушевленности» имен существительных в русском языке.
В абазинском языковедении эти два термина («категория» и «класс») рассматриваются как тождественные. Кроме того, в абазинском языке принадлежность к классу (человека/вещей) определяется наличием/отсутствием разума, мышления.
В русском языке «одушевленность/неодушевленность - это несловоизменительная (классификационная) категория имен существительных, в соответствии с которой все существительные относятся к грамматическому классу одушевленных существительных, называющих живых существ (мама, кукушка, Анна), или же к грамматическому классу неодушевленных существительных, обозначающих предметы неживой природы и растения, абстрактные понятия, а также события, явления, качества, действия, состояния и т.п. (машина, трава, зной, любовь, демократия, упадок, развитие, работа)» [5].
В отличие от русского языка, имена существительные в абазинском языке делятся на два семасиологических класса: класс человека (класс разумных, то есть способных к мышлению) и класс вещей (класс неразумных).
Формальные средства выражения категории одушевленности/неодушевленности в русском языке бывают как парадигматическими, так и синтагматическими (для несклоняемых существительных - только синтагматическими). При этом наиболее отчетливо рассматриваемая категория бывает выражена в форме множественного числа. У одушевленных существительных форма винительного падежа множественного числа совпадает с формой родительного падежа, а у неодушевленных - с формой именительного падежа (это относится как к самому существительному, так и к согласующимся с ним формам прилагательных или причастий).
В форме множественного числа одушевленность/неодушевленность парадигматически выражена только у существительных мужского рода с нулевым окончанием и субстантивированных прилагательных (студент, дом, рядовой, выходной): знаю студента, рядового (Р. п. = В. п., одушевленные существительные), но знаю дом, выходной (И. п. = В. п., неодушевленные существительные). У существительных мужского рода типа дядя, юноша (I скл.), а также у несклоняемых типа атташе одушевленность выражена в форме единственного числа только синтагматически: нет этого дяди, атташе; вижу этого дядю, атташе (Р п. = В. п., одушевленные существительные). У существительных среднего и женского рода одушевленность/неодушевленность в форме единственного числа не выражена - нужно рассматривать формы множественного числа: вижу овец, насекомых (Р. п. = В. п., одушевленные существительные); вижу книги, поля (И. п. = В.п ., неодушевленные существительные).
В отличие от русского языка, в котором категория одушевленности/неодушевленности имеет формальные средства выражения (парадигматические и синтагматические), в абазинском языке слова, обозначающие человека, семантически противопоставляются словам, обозначающим другие предметы.
В абазинском языке к классу человека относятся слова, обозначающие человека, то есть к классу человека относятся все имена, обозначающие разумных:
Они отвечают на вопрос дзач1выйа? дызда? - «кто?»: пх1выс - «женщина», анду - «бабушка», гвла - «сосед», г1вза/анбджьаг1в - «друг/приятель», саби - «ребенок».
В русском языке не всегда грамматические признаки одушевленности/неодушевленности соответствуют номинативным свойствам имени. В связи с этим некоторые существительные не обозначают живых существ, но по грамматическим свойствам входят в разряд одушевленных. Например:
Существительные, обозначающие нерасчлененную (собирательную) совокупность живых существ, являются грамматически неодушевленными (вести за собой народ, отряд, войска, армии и т.п.). В конструкциях типа записаться в добровольцы, пойти в солдаты, избрать в депутаты употребляется особая форма винительного падежа множественного числа, образованная по типу неодушевленных существительных (ср. обычную форму винительного падежа тех же существительных: видеть добровольцев, учить солдат, верить в депутатов).
Слова вирус, микроб, бактерия могут быть и одушевленными (изучать вирусов, микробов, бактерий), и неодушевленными (изучать вирусы, микробы, бактерии). Языковое сознание как бы колеблется, следует ли соотносить эти микроорганизмы с живыми существами.
Как и в русском языке, где не всегда грамматические признаки одушевленности/неодушевленности соответствуют номинативным свойствам имени, в абазинском языке к классу человека («разумных») относятся не только слова, обозначающие человека (разумного, способного мыслить). Также к классу человека примыкают и антропоморфные существа, представленные в УНТ в образе человека. К ним также задается вопрос дзач1выйа? дызда? - «кто?»: нажг1вы-рш1ыдза/уыд - «колдунья/ведьма», алмасты - «ведьма», айныжв - «циклоп/ великан».
Остальные имена существительные в абазинском языке, обозначающие предметы как живой (кроме человека), так и неживой природы, а также выражающие абстрактные понятия, относятся к категории вещей (то есть к именам существительным, обозначающим «неразумных»). К ним задается вопрос ач1выйа? -«что?» (в том числе и к одушевленным, но не имеющим разума): ажьа - «заяц», к1вт1у - «курица», ац1ла - «дерево», абна - «лес», бага - «лиса», квыджь-ма - «волк», рымдза - «стул», нап1ы - «рука», бзибара - «любовь», лашара -«свет», адгьыл - «земля», унаг1ва - «дом/жилище», пхара - «тепло/теплота», чвгьара - «зло/злость», маара - «солнце», уартралыц - «овощи».
Таким образом, в абазинском языке у имен существительных значение имеет не категория одушевленности или неодушевленности, как в русском (выраженная формальными парадигматическими и синтагматическими средствами), а наличие или отсутствие разума у имен.
Проанализировав лингвистический аспект исследуемой проблемы, рассмотрим методику и объем понятия «одушевленные имена существительные», «неодушевленные имена существительные» в учебно-методических комплексах (УМК) «Классическая начальная школа», «Школа России», «Система развивающего обучения Л.В. Занкова». Выбор этих УМК обусловлен тем, что они реализуются в школах, где проводилось наше исследование.
Общим для всех рассмотренных нами УМК по данной теме является обязательная пропедевтическая работа по ознакомлению учащихся с категорией одушевленности/неодушевленности имен существительных, которая начинается уже в 1 классе при выполнении заданий, связанных с подбором слов, отвечающих на вопросы кто? что?
В УМК «Классическая начальная школа» со второго класса вводится понятие «имя существительное». Учащиеся продолжают упражняться в подборе слов, отвечающих на вопросы кто? что? При этом подбор этих слов обосновывается правилом: «Слова, которые называют людей и животных, отвечают на вопрос кто? (кого? кому? кем? о ком?). Слова, которые называют все остальные предметы, отвечают на вопрос что? (чего? чему? чем? чем?)» [6].
В третьем классе работа с одушевленными/неодушевленными именами существительными строится по аналогии с той, что проводилась и во втором классе. Учащиеся усваивают следующее правило (определение): «Имена существительные, которые называют людей и животных, отвечают на вопрос кто? Остальные имена существительные отвечают на вопрос что?» [7].
В четвертом классе в УМК «Классическая начальная школа» данная тема не рассматривается.
Таким образом, в начальной школе (УМК «Классическая начальная школа») не вводится понятие «одушевленные/неодушевленные имена существительные». Младшие школьники учатся только правильно подбирать слова по вопросам кто? что?
Проанализируем методику ознакомления с категорией одушевленности/ неодушевленности имен существительных по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.
С понятиями «одушевленные имена существительные», «неодушевленные имена существительные» учащиеся встречаются во втором классе при изучении раздела «Имя существительное». После упражнения в определении имен существительных по вопросам кто? и что? вводится следующее определение: «Вопрос кто? ставится, когда речь идет о людях и животных. Такие существительные называются одушевленными: охотник, медведь.
Вопрос что? ставится, когда речь идет не о людях и животных. Такие существительные называются неодушевленными: стол, стул, утро» [8].
После введения понятия учащиеся упражняются в подборе слов по вопросам кто? что? и в разграничении одушевленных/неодушевленных имен существительных.
В последующих классах начальной школы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова тема «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» не рассматривается.
По УМК «Школа России» понятия «одушевленные имена существительные», «неодушевленные имена существительные» вводятся уже со второго класса. Сначала учитель проводит с учащимися подготовительную работу, предлагая подобрать слова к вопросу кто? и слова к вопросу что? Усвоению определения способствует выполнение упражнений, направленных, например, на систематизацию имен существительных по их лексическому значению и подобных им.
После выполнения такого рода упражнений учащиеся знакомятся с определением: «Вопрос кто? мы задаём к именам существительным, которые обозначают людей, животных: (кто? ученик, девочка, петух). Такие имена существительные называются одушевленными» [9].
Далее учащиеся упражняются в подборе одушевленных имен существительных.
После вводится понятие «неодушевленные имена существительные». Учащимся предлагается следующее определение: «Вопрос что? мы задаем к именам существительным, которые не обозначают людей и животных: (что?) пенал, сахар, картина. Такие имена существительные называются неодушевленными» [9].
Далее учащиеся тренируются в подборе и определении неодушевленных имен существительных, выполняя разнообразные упражнения.
В третьем классе учащиеся повторяют, что «одушевленные имена существительные обозначают людей и животных. В начальной форме эти имена существительные отвечают на вопрос кто? Игорь, ребята, художник, аист. Остальные имена существительные называются неодушевленными. В начальной форме они отвечают на вопрос что? Земля, пальто, воздух, музыка» [10].
Таким образом, анализ учебно-методических комплексов по изучению данной темы позволяет сделать следующий вывод: суть объяснения темы сводится к уяснению детьми информации о том, что слова, обозначающие людей и животных, относятся к одушевленным, все другие слова - к неодушевленным. Учащиеся должны научиться определять категорию одушевленности/неодушевленности у имен существительных по семантической принадлежности, уметь подбирать слова по указанной категории.
Отличительным в методике изучения темы «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» в рассмотренных нами УМК является следующее:
Кроме того, необходимо отметить, что в рассмотренных УМК даже при изучении падежей имен существительных младших школьников не обучают разграничивать одушевленные и неодушевленные имена существительные по грамматическим признакам.
Таким образом, методика изучения данной темы включает следующие этапы:
Представим фрагмент урока по теме «Одушевленные и неодушевленные имена существительные».
Соловей, машина, небо, книга, муравей, девочка, стол, учительница, медведь, кувшин, бабушка, кошка, вода, пианино, леший, село.
Кто? Что?
- Какие слова вы записали в первый столбик? Во второй столбик?
- Что обозначают существительные первого столбика? Второго столбика?
В результате своих наблюдений учащиеся должны прийти к следующим выводам:
- Существительные первого столбика обозначают людей и животных.
- Существительные второго столбика обозначают различные предметы, то есть, не обозначают людей и животных.
После чего учитель обобщает ответы обучающихся и формулирует следующий вывод: имена существительные, которые отвечают на вопрос кто? называются одушевленными; имена существительные, которые отвечают на вопрос что? - неодушевленными. Далее дети знакомятся с определением в учебнике.
Мы провели исследование процесса изучения темы «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» учащимися-билингвами вторых классов МКОУ «СОШ № 2 а. Псыж», МКОУ «СОШ а. Кубина», МКОУ «СОШ а. Кара-Паго», МКОО «СОШ а. Эльбурган» Карачаево-Черкесской Республики. Эти школы находятся в муниципальных поселениях компактного проживания абазин. Классы на 90 - 100% состоят из учащихся этой национальности. Многие из них являются не только билингвами - обучение в школах ведется на русском языке, одновременно преподается в качестве родного абазинский язык, но и полилингвами, так как часть абазинских детей хорошо владеет и черкесским языком, особенно в семьях со смешанными браками. Анализ результатов нашего исследования позволил выявить не только достаточно большое количество ошибок, допускаемых детьми при определении одушевленных и неодушевленных имен существительных, и как следствие - речевых ошибок с этими словами при составлении самостоятельных текстов, но и понять их причины.
Таким образом, мы пришли к выводам, которые помогают определить природу затруднений, возникающих у младших школьников-билингвов при изучении данной темы.
Во-первых, налицо явление интерференции - следствие контактирования языков, когда знание родного языка (в нашем случае абазинского, в котором нет понятия одушевленности/неодушевленности в том значении, в котором его изучают на уроках русского языка) накладывает определенный отпечаток на оперирование русским языком, приводит к отклонениям от его норм в речи младших школьников. Например, определяя одушевленность/неодушевленность слова птица, некоторые учащиеся-билингвы, отнесли его к неодушевленным именам существительным, так как в абазинском языке данное слово относится к классу «вещей» (к классу «неразумных»).
Во-вторых, несоответствие разграничения одушевленных и неодушевленных имен существительных в родном языке учащихся и в русском языке.
В-третьих, причиной некоторых ошибок становится еще достаточно узкий кругозор учащихся-билингвов начальной школы и, соответственно, бедность их словарного запаса. Например, не все учащиеся знают, что колибри, тетерев -это птицы, махаон - бабочка. Поэтому при определении категории одушевленности/неодушевленности в таких случаях дети часто ошибаются.
С учетом проведенного исследования методики преподавания темы «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» в различных УМК, анализа ошибок и причин их возникновения у младших школьников-билингвов при изучении данной темы, мы разработали следующие методические рекомендации:
Задание: внимательно прочитайте слова каждого столбика.
Кто? Что?
соловей машина
муравей небо
девочка к нига
учительница стол
медведь кувшин
бабушка вода
кошка пианино
леший с ело
Изменение содержания работы на 1-м и 2-м этапах мы обосновываем тем, что, по наблюдениям учителей, именно на этих этапах у учащихся-билингвов возникает больше всего ошибок по соотнесению имен существительных с категорией одушевленности/неодушевленности. Это обусловлено разницей семантических и грамматических признаков разграничения одушевленных/неодушевленных имен существительных в русском и абазинском языках. Поэтому мы считаем целесообразным предлагать младшим школьникам-билингвам готовый языковой материал (уже сгруппированные по признаку одушевленности и неодушевленности имена существительные), затем проводить с ними аналитическую работу, направленную на выявление существенных признаков категории одушевленности/ неодушевленности у предложенных слов. При этом мы считаем необходимым обязательное проведение сравнительного анализа того, как бы эти слова распределялись по аналогичным группам в абазинском языке.
Практика показала, что современные дети даже на начальном этапе обучения способны под чутким руководством учителя проводить не только наблюдения над лексическим материалом, но и делать самостоятельные умозаключения о разнице в трактовке одушевленных и неодушевленных предметов в русском и абазинском языках.
Библиографический список
References
Статья поступила в редакцию 27.05.20
УДК 81-139
Larina T.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy (Voronezh, Russia)
Nerovnaya N.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy (Voronezh, Russia)
Kalgina E.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy (Voronezh, Russia)
IMPOVING THE QUALITY OF TRAINING CADETS IN MILITARY EDUCATIONAL INSTITUTION WITH A GENDER APPROACH. The article studies peculiarities of gender training and analysis of the structure and functioning of the speech zone of the brain of men and women. The article analyzes the scientific research of neuropsychologists, psychologists and teachers on this problem. It is noted that knowledge of the peculiarities of the speech parts of the male brain, taking into account gender and age differences in the cognitive and emotional spheres helps a foreign language teacher to build a strategy for working with a male audience, select appropriate forms, methods and techniques. The authors conclude that the use of active teaching methods and techniques, linguosystematizing strategies, as well as taking into account the age and gender characteristics of students contribute to improving the quality of teaching a foreign language.
Т.В. Ларина, д-р пед. наук, зав. каф. ВУНЦ ВВС «ВВА имени Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж
Н.А. Неровная, канд. филол. наук, доц., ВУНЦ ВВС «ВВА имени Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж
Е.А. Калгина, канд. ист. наук, доц., ВУНЦ ВВС «ВВА имени Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
Статья посвящена особенностям гендерного обучения и анализу устройства и функционирования речевой зоны мозга мужчин и женщин. В статье дан анализ научных изысканий нейропсихологов, психологов и педагогов на данную проблему. Отмечается, что знание особенностей речевых отделов мозга мужчины, учет гендерных и возрастных различий в когнитивной и эмоциональной сферах помогает преподавателю иностранного языка выстраивать стратегию своей работы с мужской аудиторией, отбирать соответствующие формы, методы и приёмы. Авторы приходят к выводу, что применение активных методов и приемов обучения, лингвосистематизирующих стратегий, а также учет возрастных и гендерных особенностей обучающихся способствует повышению качества обучения иностранному языку.
Повышение качества подготовки будущих офицеров, всестороннее развитие системы военного образования регулярно становятся объектами внимания руководства страны и Министерства обороны. В Указе президента Российской Федерации от 7.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» говорится, что при разработке национального проекта в сфере образования в 2024 году необходимо обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Для достижения этой цели предлагается решить задачи по «внедрению новых методов обучения и воспитания, образовательных технологий, обеспечивающих освоение обучающимися навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс» [1].
Одним из условий решения этой задачи, на наш взгляд, является учет индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей учащихся, личностно ориентированный и гендерный подходы. Сам по себе гендерный подход в образовании не является открытием. Именно такая форма обучения была исторически приемлема в различных странах, так как общество ставило разные цели и задачи при обучении представителей разных полов. Изменения в жизни общества сказались и на системе образования - произошла унификация раздельного обучения, что имело много положительных сторон, как социальных, так и экономических. Но неоспоримым является тот факт, что мужчины и женщины имеют разную систему работы мозга, они развиваются разными темпами,
по-особенному усваивают информацию. Согласно нейропсихологам В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман, которые отмечают, что «проанализировав биотоки мозга у совсем крошечных малышей и взаимодействие электрических потенциалов разных областей коры головного мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных, можно с большой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок»[2, с. 7].
Анализ работ множества психологов и педагогов, таких как Б.Е. Алексеев, Т. А. Араканцева, А.И. Белкин, С.Л. Бем, Ш. Берн, В.А. Геодакян и др., позволяет сделать вывод о явно выраженной асимметрии между мужчинами и женщинами. Так, профессор В.П. Симонов проводит четкие различия между мужчинами и женщинами на генетическом, физическом, когнитивном, психологическом и коммуникативном уровнях и полагает, что учет гендерных различий при организации образовательного процесса должен привести к более успешному усвоению учебного материала [3]. На наш взгляд, особенно важно учитывать психологические различия в когнитивной сфере юношей и девушек.
Согласно исследованиям В.А. Геодакян, В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, В.Е. Каган, В.Н. Клейн, Д.В. Колесовой, С. Спрингер, Г Дейч, М. Со№|1, Е. Ни№ и др., у юношей более развито правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных образов, форм и структур предметов. Они имеют преимущественно кратковременную память, обладают абстрактным мышлением. У них доминирует визуальный обзор пространственных образов по вертикали, в отличие от представительниц женского пола, у которых горизонтальное воспри-
