Спросить
Войти
3. Богомолова Н.Н., Фоломеева Т.В. Фокус-группы как метод социально-психологического исследования. Москва, 1994.
References
Статья поступила в редакцию 20.05.20
УДК 372.881.161.1
Saakyan R.S., postgraduate, Abkhazian State University (Sukhumi, Abkhazia), E-mail: ia.shapovalova51@yandex.ru
DEVELOPMENT OF CREATIVE ACTIVITY OF STUDENTS OF SCHOOLS OF ABKHAZIA IN RUSSIAN LESSONS. The article reveals understanding of the role of creative work of students in Russian language lessons as a significant factor in the formation and development of speech culture. Using a wide range of special research in this field, the author defines the concept of "text", justifies the feasibility of an anthropological approach to the formation of skills for its interpretation, describes the content of the work on the linguistic analysis of the text. According to the author, a significant didactic means of improving the process of speech development in students is working with works of art (paintings) and texts about artists, in the course of which a targeted selection of relevant lexical means can be carried out, the vocabulary of students is enriched, and the skills and skills of interpretive activity expressed in the author&s texts - oral and written.
Р.С. Саакян, аспирант, Абхазский государственный университет, г. Сухуми, E-mail: ia.shapovalova51@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ АБХАЗИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена осмыслению роли творческой работы учащихся на уроках русского языка как значимого фактора формирования и развития культуры речи. Опираясь на широкий круг специальных исследований в данной области, автор дает определение понятию «текст», обосновывает целесообразность антропологического подхода к формированию умений по его интерпретации, описывает содержание работы по лингвистическому анализу текста. По мысли автора, значимым дидактическим средством совершенствования процесса развития речи у учащихся является работа с произведениями искусства (живописи) и текстами о художниках, в процессе которой может быть осуществлен целевой отбор актуальных лексических средств, обогащен словарный запас учащихся, совершенствованы умения и навыки интерпретационной деятельности, выраженные в авторских текстах - устных и письменных.
Творческую работу учащихся на уроках русского языка и развития речи следует направлять на формирование их готовности, на умение в период индивидуальной речевой деятельности при создании нового речевого продукта - монолога, диалога, письма - конструирование текста либо изложения, либо сочинения. Особое внимание в традиционной методике заслуживают вопросы работы над сочинением. Этому, как показывает анализ литературы (Т.А. Ладыженская, Т.И. Чижова, Д.А. Ходякова, К.М. Касландзия и др.), предшествует работа над изложением и анализом текста. Следует отметить, что с 80-х годов прошлого века значительно изменились научные подходы к работе по развитию речи, чему способствовало признание особой роли феномена текст, признание его функциональной статусности: быть основной единицей обучения языку и развития речи.
В русле научных исследований И.Р Гальперина, С.Г Ильенко, Т. А. Ладыженской, А.В. Текучёва, ГА. Фомичёвой успешно осуществлена экспериментальная работа методистов, раскрывших специфику использования теории текста, лингвистического анализа текста в целях развития таких видов речевой деятельности, как умение слушать, читать, пересказывать, писать (И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, А.Х. Загатшоков, Н.Б. Экба, Р.Б. Сабаткоев, Т.И. Чижова, Т.К. Донская, Л.Г Саяхова и др.). По мнению И.А. Шаповаловой, для всех направлений укрепления научных основ работы по развитию речи при обучении русскому языку характерна необходимость признания особой значимости лингвистического материала, который на уроках русского языка и развития речи может стать эффективным дидактическим средством для понимания школьниками коммуникативной и образно-речевой форм [1, с. 41]. Отметим, что в нашем исследовании признаётся такое отношение к пониманию текста, при котором «школьная» и «научная интерпретация» текста участвует в совершенствовании процесса развития речи средствами произведений живописи. Например, при анализе текста о художнике, о произведении живописи школьники учатся определять и оценивать в художественном или публицистическом тексте следующие явления:
При таком выборе способа работы учащихся с текстами, используя определенный логический конструктор, возможно формирование у них мотивационной основы выражения своих мыслей достаточно ясно и конкретно. Его сущность представлена не перегруженностью информации, а соответствием имеющегося текста действительности и умением выражать мысль ясно и доходчиво.
Различные дефиниции текста в известной мере осложняют возможность точного, однозначного его определения. Однако это «осложнение» в условиях обучения несёт в себе позитивное начало. Составление различных описаний текста как продукта речевого творчества, как множества предложений и т.д. с позиций методической концепции даёт основание считать целесообразным не формулировку жёсткого правила о том, что такое текст, а перечисление упорядоченных признаков - характеристик этого явления. Такие признаки-характеристики представлены в известном определении И.Р Гальперина о том, что текст является завершенным объективным продуктом речевого творчества, который обработан литературно, лексически, грамматически, логически, имеет определенную грамматику [2, с. 46].
В настоящее время анализ текста, широко используемый в практике развития речи в процессе обучения русскому языку, усиливается позициями научно обоснованных выводов о целесообразности антропологического подхода к формированию умений определять тему, основную мысль, стиль текста, средства связи между его структурно-содержательными компонентами (начало, концовка, основная часть), микротемами, умениями выявлять ключевые слова, характеризовать прагматическую установку текста.
Для нашего исследования представляет интерес мнение учёных о том, что созданный одним человеком и адресованный другому человеку художественный текст влияет на этого, другого, через систему языковых средств изображения героев, персонажей, событий. Исследователь Е.А. Богданова полагает, что необходимо учитывать данные особенности, так как без этого не может быть методики текстовой интерпретации [3, с. 27], а внутренний мир героев произведений авторы показывают через диалоги, несобственно-прямую речь и внутренние диалоги [3]. Признавая высокую функциональную статусность антропоцентризма художественного текста как лингводидактической категории, Е.А. Богданова придерживается трактовки понятия антропоцентризм, предложенной Слободчиковым В.И как существование в любом знании субъективного суждения о познании общества, природы [4, с. 26].
Ориентация исходных положений нашего исследования на реализацию в эксперименте аксиологического подхода к развитию речи позволяет признать необходимость определения условий успешного развития русской речи учащихся школ Абхазии средствами произведений живописи. Анализ текстов о человеке «является одним из путей реализации аксиологического подхода при обучении русскому языку», а «дидактический материал с ценностным компонентом соответствует критериям смысловой ёмкости и лингвокультурологической ценности, даёт учащимся возможность познавать природу людей и окружающий мир через слово [5, с. 28].
Содержание работы по лингвистическому анализу текста соответствует алгоритму, отражающему структуру, логико-композиционную последовательность умственных действий по определению темы, основной мысли, стиля текста и других компонентов полной схемы лингвистического анализа текста. Включение в анализ текста некоторых вопросов антропоцентрической направленности открывает возможности понимания не только образа «гениев в области искусства», но и поступков художников, композиторов, писателей, открывает «истоки душевных мучений, характер, поведение» [5, с. 26].
Так, например, погружение школьников в проблемную ситуацию поиска ответа на вопрос о том, почему Рембрандт, Ван-Гог Пушкин и другие гении «вступают в разлад с имущественной стороной жизни», поддерживается условиями эмоционально-оценочной беседы. Система вопросов беседы сопровождается действиями, связанными с пониманием того, как учащиеся чувствуют прочитанное, сопереживают или текст просто для них интересен [5, с. 27]. Как вы думаете, у художников Абхазии, России, Европы нашего времени могут быть такие проблемы? Почему? Им нужна поддержка соотечественников? Зрителей? Если да, то какой может быть поддержка художнику с нашей стороны?
В эмоционально-оценочную беседу по антропологическому подходу к проведению анализа текста «Почему» (фрагмент повести Ю. Олеши «Ни дня без строки») целесообразно включить информацию об отношении наших современников к возможностям приобрести произведения художников в собственность. Материалом для эмоционально-оценочной беседы, продолжающей работу по антропологическому подходу к анализу текста «Почему?», может стать информационное сообщение из интернета «Esguire», новости/истории (17 января 2018 год) об аукционе, на котором была продана картина (подлинник) Рембрандта «Пациент без сознания (Обоняние)» [б].
Картина Рембрандта на аукционе
В американском городке Тинек в штате Нью-Джерси выставили на торги неизвестное полотно. Во время аукциона выяснилось, что это картина Рембрандта «Пациент без сознания (Обоняние)», пишет Fox Business.
Братья Ландау стали владельцами подлинника Рембрандта после смерти матери и решили её продать, даже не подозревая, сколько на самом деле стоит это произведение. По их словам, полотно было куплено на распродаже и долго висело дома. Оценщик не заинтересовался работой, поэтому на аукционе было решено начать торги с 250 долларов.
После того, как цена достигла 800 долларов, к торгам подключились коллекционеры из Франции и Германии. В итоге обладателем картины стал житель Франции, купив её за 1,1 миллиона долларов. Когда покупатель убедился в подлинности работы, он перепродал картину коллекционеру за 4 миллиона долларов.
Картина Рембрандта «Пациент без сознания (Обоняние)» входит в серию «Пять органов чувств», которую голландский художник написал в начале XVII века. Долгое время полотно считалось утерянным. (Новости. Истории из Интернета).
Антропологический подход к лингвистическому анализу представленного выше текста формирует основу проблемной беседы о реалиях жизни, о противоречивых взаимоотношениях материальной и духовной культуры человечества.
К картинам Рембрандта сегодня обостряется высокий интерес у любителей живописи и частных коллекционеров. Школьники в процессе эмоционально-оценочной беседы ищут ответ на вопрос: «Почему в современных условиях растёт интерес людей всей планеты к творчеству Рембрандта?», овладевают важными коммуникативными способностями использовать стилистические ресурсы русского языка в устной речи - в ситуативном диалоге, в проблемной дискуссии.
Анализ научной литературы и результатов педагогического эксперимента позволяет сделать выводы о необходимости уточнить содержание и структуру работы по осмыслению школьниками:
- творческого пути художника, специфики уникального и оригинального стиля его профессиональной деятельности;
- личностных качеств живописца (жизнелюбие, трудолюбие и др), его склонностей к межличностному общению или внутреннему диалогу (аутодиало-гу);
- привычек поведения, характера художника, устойчивости или динамичности его настроения.
Такая направленность работы по развитию речи, по обучению школьников всем видам речевой деятельности поддерживается целевым отбором актуальной лексики со значением «личные достоинства человека». Данные лексические материалы в эксперименте устанавливались с учётом представления культурологами, педагогами, психологами, филологами, социологами феноменов «культура мира», «культура достоинства» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев, Н.Д. Никандров, Ю.М. Лотман, Р Пдутчик, П. Экман, С. Томкинс и др.). В актуально значимые лексические средства были включены следующие слова: доброта, настойчивость, ответственность, общение, работа над которыми способствовала обогащению словарного запаса учащихся:
- доброта (честность, мягкость, отзывчивость, стойкость, сострадательность, вера, жизнелюбие, заботливость, искренность, порядочность, щедрость);
- настойчивость (упорство, тактичность, отходчивость, вежливость, оптимизм, обязательность, терпимость, трудолюбие, доверчивость, смирение, решительность, скромность);
- ответственность (спокойствие, сдержанность, усидчивость, правдивость, восприимчивость, дружелюбие, твёрдость, тактичность, добросовестность);
- общение (открытость, дальновидность, увлеченность, рассудительность, уверенность в себе, сосредоточенность, внимательность, покладистость).
Соглашаясь с выводами учёных о необходимости обучать школьников речевой деятельности - рецептивной и продуктивной, в нашем эксперименте особое внимание уделялось работе над новыми словами, что предполагало чёткое понимание лексического значения слова, его грамматических характеристик, стилистических ресурсов. В рецептивную и продуктивную речевую деятельность школьников вводились новые слова через словосочетания, предложения, тексты, через упражнения на оценку правильности, уместности использования нового слова. Такие ориентиры в деятельности над новой лексикой соответствуют принципу целостности обучения речевой деятельности в её разновидностях (рецептивные - чтение, аудирование; продуктивные - письмо, говорение).
Словарная работа на уроках русского языка и развития речи подчиняется законам, исходящим из выводов Л.С. Выготского о том, что слова в памяти нашей хранятся смысловыми блоками. Следуя данной максиме, при анализе художественных и искусствоведческих текстов обращалось внимание на слова, актуально значимых 0для интерпретации произведений живописи, для понимания творческого пути их авторов. В активный словарь школьников включались лексемы со значением «сферы жизнедеятельности человека», а именно:
- психологическая сфера - эмоции, чувства, самооценка, интеллект, внимание, память, мышление, воля человека;
- социальная сфера - взаимоотношения с людьми, авторитет, репутация, доверие, амбиции, ответственность, уважение другого и других, самоуважение;
- духовная сфера - вера, надежда, любовь, терпение, принятие, сопереживание, забота о близких, морально-нравственные ценности, трудолюбие, жизнелюбие, благодарение.
Работа по развитию речи конкретизируется определением педагогических условий успешного обучения восприятию и осмыслению устного высказывания, текста через аудирование и чтение, через говорение и письмо. Справедливы устойчивые выводы учёных об обязательном формировании эмоционального фона для учебной деятельности. Это по-особому значимо в работе по развитию речи средствами произведений живописи, ведь в каждом из них априори закодированы эмоции, переживания, настроения, отношения художника - автора картины. Включение и участие школьников в реальных и виртуальных событиях, соответствующих содержанию картины, мотивирует осмысление ими базовых эмоций страха, гнева, печали, радости, что реализуется в использовании ими богатейщих лексико-семантических групп со значением «эмоциональные переживания».
Например, переживание и осмысление эмоции страха отражается в употреблении в речи говорящего или пишущего таких слов, как робость, тревожность, неуверенность, волнение, смятение, испуг.
Эмоциональное состояние печали может быть выражено словами разочарование, переживание, уныние, огорчение, одиночество, потеря.
Передача эмоции, связанной с радостью, осуществляется словами восторг, победа, удача, волнение, ликование, благодарность.
Эмоция «интерес» раскрывается через переживание любопытства, увлечённости, вдохновения, воодушевления, желания, важности. Неслучайно учёные обращаются к описанию эмоциональных переживаний обучающимися, их готовности быть инициативными, адаптивными, адекватными в поведенческих реакциях, дальновидными при выстраивании коммуникативных стратегий и тактик, уверенными при аргументации выводов, рассудительными и сосредоточенными, склонными к взаимопониманию и сотрудничеству.
Психолого-педагогические особенности подросткового возраста связаны со спецификой переживания детьми актуальной для них эмоции «стыд», реализующейся через ощущение неловкости, застенчивости, смущения, пристыженности, угрызения совести. Нередко причины таких переживаний объясняются психологией «гадкого утёнка»: быстро изменяющаяся физиология растущего человека не совпадает с его представлениями о красивом лице, красивой фигуре. Такие переживания, как известно, заметили и описали в литературных произведениях Ф. Искандер, К. Кулиев, Т. Керашев, Х. Хапсироков, И. Машбаш, Н. Хубиев, в
живописи - А. Пластов, Е. Сыромятникова, И. Попов, Т. Яблонская, С. Григорьев, В. Хабаров, В. Репка, Ю. Пименов, Ф. Решетников и др.
Характеристика эмоционального состояния человека, воспринимающего произведения живописи, предполагает уточнение возможностей воздействия картины на его настроение. В психологии феномен настроение рассматривается в ряду понятий об общем эмоциональном состоянии человека. Настроение, считают психологи, меняется под влиянием конкретных событий, обстоятельств -позитивных (хорошее настроение) или негативных (плохое настроение). У слова «настроение» богатые синтаксические связи, широкие возможности грамматической и лексической сочетаемости с именами прилагательными. На уроках развития речи школьникам предлагаются упражнения по использованию имён прилагательных, причастий, сочетающихся по смыслу и согласовывающихся грамматически с именем существительным: «настроение» - бодрое, весёлое, восторженное, возбуждённое, грустное, добродушное, жуткое, загадочное, капризное, радостное, светлое, сказочное, серьёзное, солнечное, сонное, спокойное, таинственное, тихое, мечтательное, мрачное, печальное, торжественное, тоскливое, тревожное и др.
Анализ трудов, посвящённых проблеме отражения художественной картины мира в произведениях живописи, согласно концепции нашего исследования соотносится с анализом динамики педагогического процесса по формированию у школьников готовности к художественному восприятию картины мира. Таким образом, были объединены важные направления исследовательской деятельности: изучение научной литературы и наблюдение педагогического процесса
Библиографический список
формирования культуры ученика как зрителя, рассматривающего картину, интерпретирующего произведение живописи в своей творческой деятельности - речевой (продуктивной - письмо, говорение). Отметим, что в своём тексте школьник представляет личностное осмысление, понимание картины художника, однако вербализовать это понимание в доступной форме интерпретации, трактовке могут далеко не все. Тем не менее многие из них стремятся в своей речи «по-своему» объяснить изображённое художником: природу родного края, отношение к жизни, к её многообразию в целостном и едином мире человечества.
Творчество художника, отмечают педагоги (В.А. Сухомлинский, М.П. Щетинин, Е. Ильин и др.), стимулирует творческую деятельность детей, описывающих средствами языка произведение живописи. Анализ устных высказываний и письменных текстов школьников, проявляющих интерес к объяснению, пониманию настроения художника, его чувств, эмоциональных переживаний, свидетельствует о необходимости включать в работу по развитию речи упражнения, направленные на формирование способностей описывать личностное понимание творческого пути художника, его произведений. Деятельность человека, связанная с попыткой объяснить «по-своему» произведение искусства, в науке квалифицируется как интерпретационная, связанная с процедурами разъяснения, толкования, например, картины художника - в целях понимания её смысла, содержания, эстетической значимости. Таким образом, обязательным условием совершенствования русской речи школьников является их активное включение в работу по развитию умений интерпретировать произведения живописи в своих текстах - устных и письменных.
References
Статья поступила в редакцию 01.06.20
УДК 378
Surtayeva N.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Education and Socialization, Institute of Pedagogy, Russian State Pedagogical
University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia), E-mail: nsurtaeva@yandex.ru
PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER IN COUNTERING SOCIAL MANIPULATION OF YOUNG PEOPLE. The article discusses the issues of social manipulation of young people, provides various interpretations of the term "manipulation", different points of view on the techniques, mechanism and methods of manipulation, such as "multiplicativity", "ridicule", "method of negative groups", "promotion through mediators", "imaginary choice of attribution", "repetition of slogans", "repetition of template phrases", "initiation of an information wave", "organizational and procedural tricks", "logical and psychological tricks", "personal, psychological tricks" and others, it is also a question of changing the pedagogical activity by including in the educational process various technologies (educational, social, humanitarian) that contain a large didactic reserve in terms of influence on the development of skills to counter social manipulation of young people.
Н.Н. Суртаееа, д-р пед. наук, проф., Институт педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: nsurtaeva@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОТИВОДЕЙСТВИИ СОЦИАЛЬНОМУ МАНИПУЛИРОВАНИЮ МОЛОДЕЖЬЮ
В данной статье рассматриваются вопросы социального манипулирования молодежью, приводятся различные трактовки термина «манипулирование», различные точки зрения по техникам, механизму и методам манипулирования, например, таких как «мультипликативность», «осмеяние», «метод отрицательных групп»,«продвижение через медиаторов», «мнимый выбор отнесения», «повторение лозунгов», «повторение шаблонных фраз», «инициирование информационной волны», «организационно-процедурные уловки», «логико-психологические уловки», «личностные, психологические уловки» и другие, также идет речь об изменении педагогической деятельности за счет включения в образовательный процесс различных технологий (воспитательных, социальных, гуманитарных), которые содержат большой дидактический резерв в плане влияния на развитие умений противодействия социальному манипулированию молодежью.
