Спросить
Войти

Образование как изменение самого себя

Автор: Лев Любимов

ЛЕВ ЛЮБИМОВ

Образование как изменение самого себя

Аннотация. В Российской Федерации действуют новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), новый закон об образовании. В московских школах проведена огромная и сложная реорганизация образовательных организаций. Она привела к созданию многих крупных школьных комплексов (до 6 тыс. детей), включила в них детские сады, дома творчества детей, интернаты и центры для детей с оппозиционно-вызывающим расстройством (ОВР) и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), позволила создание многопрофильных структур старшей ступени, предметных кафедр, реально вывела принцип «деньги следуют за ребенком» (причем равные деньги). Вместе с тем сотни школьных комплексов в силу ряда причин оказались небольшими, без домов творчества, некоторые без детских садов.

Новые нормативные акты и новые материальные оргусловия неизбежно поставили задачу развертывания новой школьной модели. Эту модель предложила для московских школ НИУ ВШЭ. Концепция школы основана на культурно-исторической, деятельностной модели Л.С. Выготского (нового ФГОС). Она акцентирует цели ФГОС в их нормативной (актуальной и верной) иерархической последовательности: 1) личностное развитие ребенка; 2) когнитивные (или внепредметные) компетенции; 3) предметные знания. Это целостная (с 18 месяцев до 17 лет) концепция развития личности, интеллекта, языка, поведенческих навыков, формирования компетенций и знания навигации в предметных полях Интернета, онлайна, дистанционного образования и СМИ, применения открытых программ, формирования образа жизни ребенка с самообучением и саморазвитием, воспитания патриотичности, гражданственности, национальной идентичности, ответственности, трудолюбия и других добродетелей.

Эта концепция была принята школами, вошедшими в Университетско-школьный кластер НИУ ВШЭ - добровольное объединение десятков (сейчас свыше 50) московских школ. Концепция отвечает на вопросы «что?», «почему?» и «как?». Она втягивает школы в постепенное преобразование старой модели школы в модель Л.С. Выготского и нового ФГОС.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Осенью 2014 г. Департамент образования г. Москвы запустил совместный с НИУ «Высшая школа экономики» (ВШЭ) проект - Университетско-школьный кластер НИУ ВШЭ (далее - УШК, или Кластер). Этот Кластер - добровольная ассоциация московских школ/комплексов с целью создания единого профессионального дискурса и взаимодействий с тем, чтобы постепенно изменить традиционную модель школьного образования на культурно-деятельностную модель Л.С. Выготского и его продолжателей. Именно на ней основан новый школьный Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

НИУ ВШЭ предложил свою концепцию, интерпретирующую эту модель с учетом тех дефицитов и недостатков, которые присущи нашей массовой школе, но и с учетом наилучших мировых практик и идей, если они конгруэнтны проектируемой образовательной культуре наших школ и могут воздействовать на ее изменение постепенно и успешно.

Эта концепция была принята первоначально 30-ю школами, хотя ее реализация шла в этих школах разными темпами и в разных объемах. Большинство школ, особенно во главе с молодыми по возрасту или по управленческому стажу директорами, приняли эту концепцию с энтузиазмом. В некоторых школах, где

35

об авторе

Л.Л. Любимов, заместитель научного руководителя НИУ ВШЭ, доктор экономических наук, профессор, один из лидеров и ведущих экспертов в области современного образования

директора, применяя старую модель, достигли серьезной репутации и благосостояния, эта концепция встречала настороженность, вполне объяснимую тем, что при переходе на другую модель всегда есть риск по крайней мере временных потерь.

Несмотря на очевидно нелегкое бремя новых для нашей массовой школы идей, предлагаемых этой концепцией, большинство школ шаг за шагом ее реализуют, сознавая при этом, что ожидаемые результаты придут отнюдь не сразу. Ведь главная идея концепции - изменение самих себя, т.е. учителей, директоров, родителей, воспитателей и, конечно, детей, из которых будет формироваться новое общество -общество людей, наделенных глубокими добродетелями патриотизма и гражданственности, лояльности тысячелетнему государству Российскому, трудолюбия, честности и трезвости, понимания высшей ценности человеческой жизни, высшей ценности семьи, упорства и настойчивости, умения через рефлексию оценить себя, свои мысли и поступки.

Эта идея изменения самих себя восходит к известному английскому мыслителю XVII в. Дж. Локку и спустя более 400 лет оживает, оснащенная глубокой наукой, в выдающихся работах нашего знаменитого психолога Л.С. Выготского и его школы. Л.С. Выготский считал, что любое изменение себя является следствием переживания - единицы развития нашего сознания. «Переживание»

- «сцепка», соединительный термин между Локком и Выготским. Выдающийся ученик Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьев

- дополнил его и превратил в «деятель-ностное переживание», т.е. в рефлексию собственного действия, активности, поступка, деятельностного бытия.

Очень трудно изменять себя. Но нам нужно менять нашу школу. Новый ФГОС

- об этом и, следовательно, об изменении себя. Ниже публикуется вторая версия (вряд ли последняя) концепции Кластера, отвечающая не только на вопросы «что делать?», но и на вопросы «как и зачем делать?».

К реализации этой концепции Кластер приступит в новом учебном году. Кстати,

сейчас в нем уже более 60 школ/комплексов (примерно 135 тыс. детей). Диффузия упомянутых идей началась.

КОНЦЕПЦИЯ УШК НИУ ВШЭ (МОДЕРНИЗИРОВАННАЯ) ПЕРЕХОДА ШКОЛ УШК ОТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ К АУТЕНТИЧНОЙ (КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ) И К ВОПЛОЩЕНИЮ В НЕЙ НОВОГО ФГОС

Предпосылки

Дидактическая модель1 утвердилась в конце XIX в. вместе с возникновением массовой школы (в России тоже). Учитель говорит - ученик слушает (не делает). Баланс воздействия друг на друга

- односторонний: учитель - 100%-й субъект, ученик - 100%-й объект. Учитель (и только он) знает, ученик не знает и «негде взять». Учитель приказывает, ученик выполняет. Учитель транслирует (учебник), ученик абсорбирует (если получается) знания, транслируемые учителем. Такая трансляция - «способ перекачать материал из конспекта преподавателя в конспект ученика, минуя его сознание» (Ле Шан2, 2009, с. 137).

Три (четыре и т.д.) ряда парт; отсутствие диалога, дискурса, «самоделания»; отсутствие любой познавательной активности (деятельности), кроме слушания монологов учителя и чтения учебников

- истин якобы в последней инстанции. Учеба - работа памяти. Обучение - миметическая (от греч. мимесис - подражание) педагогика, т.е. система «познания» через подражание, повторение, заучивание. Социокультурный смысл дидактической модели - формирование социополитически контролируемого работника (негражданина!). Школа старается, чтобы ребенок усвоил социальные нормы и правила той эпохи (житель верен государству, муж - жене, работник

- работодателю и т.д.). Типичный работник владеет одной операцией (в том числе конвейерной) и «одной истиной».

Эта модель массовой школы уже в те времена не устраивала тех, кто видел и

1 В мировой науке об образовании сложился консенсус в последовательной категоризации моделей школьного образования, включающей дидактическую, аутентичную и трансформативную модели (см., например: Kalantzis, Cope, 2012).
2 Эда Ле Шан - выдающийся американский психолог и педагог.

понимал различия семей, детей, полов, этносов, локальных сообществ и т.д.

Мария Монтессори (Рим, «Дом ребенка» - Children&s House) сумела сформировать дифференцированные программы и педпрактики для детей с ограниченными возможностями развития (ОВР). А выдающийся американский философ и психолог Джон Дьюи (начало XX в.) создал школу-лабораторию при Чикагском университете, где дети обучались посредством использования приборов, реактивов и т.д., проводя эксперименты, создавая собственные учебные продукты, решая реальные проблемы. Его подход сначала получил название «прогрес-сионизм», но затем это слово заменили другим - «аутентичное» (подлинное, настоящее) обучение. Во многом этот подход был созвучен с идеями «деятель-ностного обучения» Л.С. Выготского и

A.Н. Леонтьева.

Аутентичная модель. Дж. Дьюи радикально изменил аранжировку классной комнаты: убрал ряды парт и поставил столы для 5-6 школьников. Он полагал, что стол - самая удобная мебель для обучения применению учебной, но похожей на реальную, техники - электроприборов, химической посуды, биопрепаратов и т.д. Тем самым он, сам того не подозревая, «обрек» класс на групповую работу и диалог (дискурс) - два главных традиционных механизма развития интеллекта. Много десятилетий спустя

B.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин предложили нечто схожее для школьников «начал-ки».

И Дьюи, и наши два выдающихся психолога понимали бессмысленность сохранения рядов парт для осуществления культурно-деятельностной педагогики. Между тем в наших школах эти три ряда парт почти увековечены, даже если мы увидим класс (в «началке»), работающий (якобы) по технологии В.В. Давыдова. Массовая (нынешняя) отчетность наших школ о том, что в «началке» они якобы перешли на новый стандарт, является абсолютно липовой. Стандарт «начал-ки» включает именно эту (групповую) технологию, а она предполагает другую аранжировку класса, но никак не три ряда парт.

В первой половине XX в. идеи «прогрессистов» не перешли в массовую

школу, а остались лишь эксклюзивом. Школа по-прежнему была дидактической (урочно-предметной) вследствие череды мировых катастроф: Первая мировая война, Великая депрессия, Вторая мировая война, послевоенное восстановление - все это заняло почти 60 лет. Но в середине 1960-х необходимость устранения дидактической модели стала очевидной во многих странах Запада, особенно в северных странах. Они начали поиск новой школьной модели. Завершился этот поиск парадоксом: они «нашли» в России труды Л.С. Выготского и его последователей, перевели их на свои языки, и... начались постепенные, но глубокие реформы школьного образования. Затем эти страны стали в нем мировыми лидерами, в то время как для нашей школы Л.С. Выготский оставался персоной нон грата.

Аутентичная модель - это существенный элемент модели Л.С. Выготского, которая является основой нового российского школьного ФГОС. Она включает деятельность, действие, интеллектуальные операции школьника в освоении учебного материала: самостоятельный поиск информации, ее анализ, «комбинирование» (термин Л.С. Выготского) этой информации с собственным знаниевым запасом в собственный интеллектуальный продукт (синтез), включение механизма ассоциативной памяти, воображения и т.д. Воспитательно-деятельностный подход означал личное участие ребенка во всех взаимодействиях и взаимоотношениях в тех социальных и других средах, в которые школа и семья его погружали. Не риторика (учителей и взрослых в целом), а

Воспитательно-деятельностный подход означал личное участие ребенка во всех взаимодействиях и взаимоотношениях в тех социальных и других средах, в которые школа и семья его погружали. Не риторика (учителей и взрослых в целом), а именно соучастие и участие, действие и взаимодействие формируют личность. Свою личность ребенок формирует сам, ее свойства никем ему не транслируются. Однако школа обязана создавать, организовывать условия, рефлексия на которые сформирует у ребенка те или иные свойства личности.

37

Школьниками не надо руководить, им надо доверять самостоятельную организацию их внеурочной и внеучебной жизни с ее многочисленными деятельностями. Эта организация должна включать определение деятель-ностей, мобилизацию в них соответствующих групп детей, составление ими самими плана и выбора деятельностей, их мониторинга, отчетности об их результатах и т.д. Ученическое самоуправление - императивно важнейшая часть личностного развития. Вместе с тем это и проектирование нового общества.

именно соучастие и участие, действие и взаимодействие формируют личность. Л.С. Выготский всегда отмечал (увы, наша школа даже не слышала об этом), что свою личность ребенок формирует сам, что ее свойства никем ему не транслируются. Однако школа обязана создавать, организовывать условия, рефлексия на которые сформирует у ребенка те или иные свойства личности.

Главным таким условием является именно деятельность самого ребенка, его участие (партиципация) во всех делах семьи, класса, школы, микрорайона и т.д. Именно через деятельность ребенок вступает в систему общественных связей с миром. Школа и семья должны создавать условия этого участия ребенка. Школьниками не надо руководить, им надо доверять самостоятельную организацию их внеурочной и внеучебной жизни с ее многочисленными деятель-ностями. Эта организация должна включать определение деятельностей, мобилизацию в них соответствующих групп детей, составление ими самими плана и выбора деятельностей, их мониторинга, отчетности об их результатах и т.д. Ученическое самоуправление - императивно важнейшая часть личностного развития. Вместе с тем это и проектирование нового общества.

Приведем пример. Зачастую школа выглядит как казарма, а не дом для детей: стены коридоров, лестничных пролетов (да и классы) пустые либо заполнены школьным официозом. Нужно:

1) создать художественный совет школы только из родителей и детей, наделить его положением, критериями, разработанными детьми и родителями, и т.д.;
2) «раздать» классам (родителям и детям

вместе) стены, лестничные пролеты и т.д. для интерьерного оформления и поручить им составить проекты такого оформления; 3) рассмотреть проекты на худсовете и пропустить не сразу, а после двух-трех обсуждений. Самоконтроль, ответственность - все это тоже эффективно формирует личность и гражданина.

Личностное развитие - приоритет номер один в работе школы. Это требование нового ФГОС, отражающее обеспокоенность общества и государства воспитательной беспомощностью школы, не умеющей противостоять стихийному примитивному утилитаризму и эгоизму, социальной и гражданственной апатии, равнодушию наших школьников к судьбам Отечества. Это требования к школе выйти из воспитательной летаргии, хаоса не наделенных стратегиями и целеполаганиями мероприятий и начать целенаправленную и успешную работу по созданию условий для формирования у школьников набора общечеловеческих добродетелей, лояльности тысячелетнему государству Российскому, патриотизма, национальной государственной идентичности, понимания человеческой жизни как наивысшей ценности, трудолюбия, законопослушности, упорства и настойчивости, мужества и твердости, трезвости и сострадания (эмпатии).

Для сегодняшней школы Запада и Востока полностью осознанной и труднейшей задачей школы стало так называемое самопознание - умение, освоенная практика рефлексии, оценка самого себя, своих мыслей, действий, желаний, потребностей, их мониторинга, контроля и регулирования, внутреннего согласования с интересами, потребностями, ценностями и нормами бытия окружающей среды. В новом ФГОС все это определяется как УУД - универсальные учебные действия. Наша школа такой задачи даже не ставила. И этой задачи не ставили перед ней ни государство, ни общество. Кластер ставит ее не как директиву, а как осознанную профессиональную задачу самого учителя и школы.

Усвоение правила жизни, интеллектуального приема (способа), предметного знания возможно, по Выготскому, только через собственное действие ребенка и переживание им этого действия и его результата. Он считал переживание

38

единицеи психического развития, т.е. развития сознания, а само переживание рождается только собственным действием ребенка. От монологов учителя и его риторики переживание не возникает.

Второй приоритет работы школы по новому ФГОС - развитие метапред-метных компетенций, т.е. вне-, над-предметных, «универсальных учебных действий», интеллектуальных механизмов познания, восприятия, понимания окружающей среды, мира природы и мира человека. Если первый приоритет

- личность (человек, гражданин), то второй - интеллект, инструмент познания

- cognition. Когнитивные (познавательные) компетенции - вторая важнейшая задача школы.

Школа представляет собой тысячелетиями создававшийся человечеством механизм межпоколенческого сохранения и передачи культуры, ценностей, способов и языков познания. Сегодня помимо личностного развития важнейшей, но и труднейшей задачей, к решению которой наша школа не готова, стало развитие интеллекта. А текущая образовательная политика ее не ставит. Главное - единый государственный экзамен (ЕГЭ), основной государственный экзамен (ОГЭ), Всероссийская олимпиада школьников (ВОШ) (все о предметах, а не об интеллекте). А как с этим у остального человечества?

Вот уже более 50 лет реализуются и совершенствуются международные мо-ниторинги некоторых предметных и метапредметных компетенций. Что же несколько поколений образовательных политиков и профессионалов выбрали в качестве постоянных объектов этих мониторингов? Математику, science (физику, химию, биологию) и чтение (reading), т.е. фактически «семиотику» (науку о значениях), язык, текстопони-мание. Математика - это тоже язык, особый и безальтернативный, для познания и описания большинства наук. А предметы «science» - это прежде всего физика, познание которой без этого языка невозможно по определению. Уровень освоения этих предметов - индикаторы уровня когнитивных компетенций и способностей, внепредметных компетенций. Россия в XX в. стала участвовать в этих мониторингах, причем с каждым годом делает это все менее успешно.

Вопрос: если более 60 (а подчас и почти 100) стран считают эти мониторинговые «объекты» ядром индикации когнитивных компетенций наций, то мы это как-то отражаем в наших школьных базисных учебных планах (БУПах)? Или теперь главное - это «религиоведение» и православная культура? Минус Толстой и Достоевский?

Попробую объяснить смысл TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study - Тенденции в международном исследовании по оценке качества математического и естественнонаучного образования), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study -международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста») и PISA (Programme for International Student Assessment - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся) - трех главных мониторингов, результаты которых считаются релевантным способом идентификации когнитивных компетенций страны, уровня интеллекта ее населения. От интеллекта ни много ни мало зависят экономический рост и экономическое развитие. И «фабрикой» этих компетенций является школа.

Все последние десятилетия знания человечества прирастают со скоростью, которая через 5-6 лет обеспечивает устаревание содержания вузовских (!) программ. Невозможно из этого буквально космоса знаний «отжать» то, что нужно в обязательном порядке дать ребенку и быть уверенным в том, что это «отжатое» ему пригодится когда-нибудь. Если столетия путь к этому знанию

Если столетия путь к этому знанию лежал через учителя и книгу, то в XXI в. он лежит через Интернет, где этот космос весь целиком и по частям. Учитель и книга объясняли знания, но ни учитель, ни книга сегодня не сделают этого, ибо нынче знания - это действительно необъятный и быстро расширяющийся космос, и ни одна библиотека, ни один профессор этот космос в себя не вместят. Тогда кто же объяснит, кто же обучит знанию? Ответ парадоксален: сам ученик. Однако этому его нужно научить. Научить познанию, компетенциям познавать самому, самообучаться.

39

лежал через учителя и книгу, то в XXI в. он лежит через Интернет, где этот космос весь целиком и по частям. Учитель и книга объясняли знания, но ни учитель, ни книга сегодня не сделают этого, ибо нынче знания - это действительно необъятный и быстро расширяющийся космос, и ни одна библиотека, ни один профессор этот космос в себя не вместят. Тогда кто же объяснит, кто же обучит знанию? Ответ парадоксален: сам ученик. Однако этому его нужно научить. Научить познанию, компетенциям познавать самому, самообучаться. Этот ответ - не утопия, он становится и даже стал реальностью. Школы мира все более осознают, что человеческий капитал страны измеряется не средним числом лет обучения населения, не долей населения, посещающего школу, не долей тех, кто получил аттестат, а уровнем когнитивных компетенций населения (Hanushek, Woessmann, 2015), измеряемых конкретными оценками тестов TIMSS, PIRLS, PISA. У введенного в далекие прошлые годы многозначного термина «человеческий капитал» (human capital) появился синоним - knowledge capital, который означает как раз когнитивные компетенции, способности, а следовательно, перевод его будет не «знаниевый», а «познавательный» капитал (капитал познания); английское rnowledge имеет и эту коннотацию.

Третьим (лишь третьим!) приоритетом школы по новому ФГОС являются предметные знания. Повторимся: знания человечества - это космос. Вместить его даже во все головы человечества сразу невозможно. Поэтому многие специалисты озабочены весьма важным вопросом - о содержании (контенте) образования, кстати, не только школьного. Для меня лично ясно, что математика (профильная для всех без исключения), science, язык, включая английский, а также тексты - обязательное ядро школьного контента. Оно - база формирования когнитивности. Как уже говорилось, не случайно мировое сообщество отобрало его для так называемых межстрановых измерений когнитивных компетенций населения. Правда, reading (чтение, т.е. речь, лингва) трудно поддается соизмеримости в разных странах. Частично по

этой же причине в ядро не включены история, национальные языки и т.д.

Итак, включены: математика - язык описания наук, объясняющих нам природную и человеческую среду; сами главные из этих наук, освоение которых подтверждает, как освоен (на каком уровне) этот важнейший инструмент познания; «чтение» - не умение из букв складывать слова, а способность, компетенция текстопонимания, ибо остальные науки воплощаются в текстах, и их усвоение означает понимание текстов.

Английский язык в международные мониторинги не включается. Но я включил его в упомянутое ядро по двум причинам: 1) билингвизм - это резкое расширение границ познаваемого ребенком мира (расширение когнитивного пространства), границ интеллектуального восприятия среды; 2) английский язык -лингва франка XXI в. (как 300 и более лет назад латынь), язык международного общения, знание которого дает коммуникативную компетенцию любому в живом или информационном пространстве четырех стран света.

Короче, ядро - это инструменты познания и интеллектуального развития. А что с остальными предметами? Самый банальный ответ - они в БУПе, и их придется осваивать. Это неизбежное ограничение свободного выбора контента. Но все же новый ФГОС (и это очень важное его свойство) свободу выбора контента на старшей ступени предоставляет (впервые в отечественной истории школьного образования), - если, конечно, школа реализует ФГОС старшей ступени.

А на средней ступени? Для нового ФГОС средняя ступень («основная школа») - набор только обязательных предметов, которые воплощают в себе куль-турно-знаниевое наследие человечества, подлежащее обязательной регулярной межпоколенческой трансмиссии. Это инвариант.

И все же этот ответ на вопрос: «А что с остальными предметами?» - не является исчерпывающим. У него должно быть продолжение. Начнем с контента (программ) средней ступени. Он разный в разных странах. Его наполнение, чаще всего (почти всегда), - дискреционное3

3 Дискреционный - специально совершающийся или используемый по чьему-либо личному усмотрению.
40

решение властей, воплощаемое отобранными авторами, неизбежно вносящими в объективную картину знания свои субъективные предпочтения и оценки. Поэтому международные мониторинги здесь неприменимы, эти программы не конвертируемы.

Есть ли шанс на свободу выбора контента у школьника (и семьи тоже)? Думается, что есть, если к нынешним традиционным источникам школьного знания (учитель, ученик) сначала будет подключен Интернет, а затем именно он и станет основным источником. Интернет - это пространство свободного выбора знаниевых единиц. И для ученика, и для учителя. Отметим, кстати, что ученик сегодня прибегает к этому пространству многократно чаще учителя (!), т.е. процесс обращения к Интернету уже полным ходом идет. И решение о выборе контента в Интернете уже принимает сам ученик, хотя и не каждый, не все. Это решение всегда отличается личной мотивацией. Кроме Интернета источником знания стали обучение онлайн, дистантное обучение, СМИ.

Учебник и программа обязательны -нравится в них все ученику или не нравится, тянет его ко всему (БУПу) или не тянет. Это не его выбор, это его бремя и долг. До появления Интернета учитель (как носитель знания) и учебник были безальтернативны. Теперь есть альтернатива, открывающая дверь в ту знани-евую (предметную) комнату, которая рождает у конкретного ученика желание войти в нее. И этим школа и учитель должны воспользоваться в полной мере, ибо это может стать важнейшим фактором изменения смыслов школьного образования.

Еще раз: знание - это информационный космос. Школа должна научить ребенка самому находить в этом космосе знаниевые единицы, необходимые для решения его учебных и познавательных задач, т.е. знать навигацию и навигаторов в этом космосе, знать навигацию в предметных полях. Во взрослой жизни знаниевый космос Интернета станет для человека и учителем и учебником (уже стал), и профессиональным консультантом, если в школе у него будут сформированы когнитивные компетенции и знания правил навигации в Интернете. Освоение предметных знаний должно

Контент средней ступени разный в разных странах. Его наполнение, чаще всего (почти всегда), - дискреционное решение властей, воплощаемое отобранными авторами, неизбежно вносящими в объективную картину знания свои субъективные предпочтения и оценки. Поэтому международные мониторинги здесь неприменимы, эти программы не конвертируемы.

означать прежде всего формирование у школьника компетенций собственного поиска, отбора и освоения предметных знаниевых единиц.

Итак, наши цели:

переход к аутентичной модели школы, основанной на культурно-деятель-ностном подходе Л.С. Выготского и его последователей, на принципах нового ФГОС;

расширение задач школы и пересмотр иерархии ее приоритетов в полном соответствии с новым ФГОС: а) развитие личности; б) когнитивные (метапред-метные) компетенции (способности); в) предметные знания в контексте свободного выбора контента и использования Интернета.

Достижение этих целей требует решения ряда задач. Главная из них касается всех участников образовательного процесса. Она проста по формулировке и невероятно сложна по решению и воплощению в жизнь: каждый должен изменить себя: директор, завуч, учитель, родитель, ученик (вот в этой последовательности). Между тем в этой формулировке воплощен главный и вечный смысл образования, впервые обозначенный Дж. Локком (но потом забытый), возрожденный И.П. Павловым (Хегенхан, Олсон, 2004; Long et al., 2011; Klein, 2012; и др.) и превращенный в выдающуюся теорию и практику Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и другими. Локк выразил этот смысл понятием «learning». Одним словом его

Знание - это информационный космос. Школа должна научить ребенка самому находить в этом космосе знаниевые единицы, необходимые для решения его учебных и познавательных задач, т.е. знать навигацию и навигаторов в этом космосе, знать навигацию в предметных полях.

41

Вопреки представлениям многих управленцев все школы разные, и оценки их достижений, когда их сводят к единым критериям и показателям, разработанным и действующим сегодня, оказываются достаточно далеки от фактического состояния, от дел, достигнутых или недостигнутых результатов.

перевести трудно, но его значение нужно знать любому нашему учителю (у «доски» или в директорском кресле).

Learning - это постоянное изменение себя как следствие пережитого (!) мною через прочитанное, сделанное, услышанное, увиденное, выстраданное, совершённое, встреченное (в ком-то) и т.д. Ключевое слово здесь - переживание (единица психического развития) того, что я сам прочел, сам сделал, сам увидел, сам услышал и т.д. Только случившееся со мной и пережитое мной оставляет во мне (сохраняет) знание, урок личного опыта, урок общения и т.д. Моя деятельность, мое действие, мой поступок, мое решение, мой результат - вот механизм обучения, научения, образования. Пережитое оставляет след в душе и разуме (в интеллекте). Переживание формирует личность и познавательные компетенции. Переживание превращает информацию в мое знание и в способность его применить.

Таким образом, главная предпосылка изменения школы - готовность всех и каждого в школе изменять себя, стать learner, стать сообществом learners. Прийти к этому сложно, но возможно, и в Кластере к этому идут уже тысячи.

Вопреки представлениям многих управленцев все школы разные, и оценки их достижений, когда их сводят к единым критериям и показателям, разработанным и действующим сегодня, оказываются достаточно далеки от фактического состояния, от дел, достигнутых или недостигнутых результатов. Но нынешние критерии оценивания школ тоже являются дискреционным решением властей, нам придется жить с ними и стремиться соответствовать им.

Однако никто не мешает нам изменяться и двигаться к лучшему, не только соблюдая эти критерии, но и превосходя их, как это давно случилось со школами из первого «топового» десятка. Каждая школа Кластера прекрасно знает социальный контекст своего существования: свой

персонал, семьи детей, локальные власти, локальное сообщество и т.д. Каждая школа испытывает на себе преимущества или болезненные свойства своих традиций, а также добрых традиций и провалов школьной системы в целом.

Концепция Кластера пытается все учитывать и предоставить самим школам решать вопросы порядка, темпов, возможных особенностей реализации этой концепции.

ЛИЧНОСТЬ, ИНТЕЛЛЕКТ, ПРЕДМЕТЫ - СКВОЗЬ ЦЕЛОСТНОСТЬ ЧЕТЫРЕХ СТУПЕНЕЙ

Нынешняя московская школа состоит из четырех ступеней: дошкольное, начальное, основное и полное среднее образование. Поэтому начнем с дошкольного.

Детский сад

Включение детских садов в московские школы - шаг верный. Наш детский сад всегда был пространством преимущественно ухода («камера хранения»), а не образования. Не имея серьезного образовательного опыта, детский сад вряд ли обеспечил бы свое превращение в первую образовательную ступень. Школа - серьезный и безальтернативный в российских условиях партнер для детского сада, безусловно старший партнер. (Кроме того, никто до сих пор не знал, что такое результаты деятельности детского сада.)

Другое дело, что у школы никогда не было и нет пока опыта работы с дошкольниками, тем более образовательного опыта. Мои многочисленные встречи со школами показали, что в работе с детскими садами школы либо предоставляют их самим себе (а это продолжение ухода и имитация внедрения ФГОС детского сада), либо изобретают что-то свое, ибо «Инструкций нет!», а поучиться не у кого (читать же что-нибудь вообще не привыкли). Увы, и язык - канцелярит ФГОС детского сада - для его персонала столь же труден, как незнакомый иностранный. Попробуем исходить из этой ситуации, из реальных задач дошкольного образования и воспитания и просто из здравого смысла.

Воспитание (социализация)

Любая школьная ступень - это образование (обучение) и воспитание. В

42

«дошколке» главной обучающей технологией должна быть игра. Но нужно помнить и о важности и необходимости активного миметического обучения.

Ядром воспитания на каждой ступени является социализация. Социализация ребенка - это формирование правил и норм его взаимодействия с окружающей средой: семьей, группой, индивидом, сверстниками, соседями, а потом и с государством, с сообществом, этносом, армией, религией и т.д. Конкретно, что такое социализация, в детском саду (в «началке», на средней и старшей ступенях) ни в одной школе не знали. Поэтому Кластер предлагает свою версию этого этапа социализации.

Но сначала нужно договориться о том, что школы кластера должны решить две важнейшие для судеб школы и детей проблемы, которые значительно отличают нас, причем в худшую сторону, от школ Запада и Востока.

Проблема № 1. Родители.

На Западе с началом (на рубеже 19601970-х гг.) глубоких школьных реформ постепенно было создано достаточно развитое законодательство в отношении образовательно-воспитательных обязанностей (!) родителей и их ответственности за них (перед законом). На Востоке эти обязанности тысячелетиями были (и есть) частью культуры восточного общества. Ничего подобного никогда не было у нас - ни в культуре, ни в законах. Между тем основная стартовая (и не только) инкультурация ребенка происходит в семье, где ему передаются традиции, церемонии, ритуалы, правила, навыки отношений с людьми и т.д.

На создание упомянутых законов нам надеяться не надо. Но без полноценной учебно-воспитательной работы родителей с ребенком результаты детского сада и школы были, есть и останутся весьма скромными, отстающими от результатов школ Запада и Востока. Школам Кластера эту проблему надо решать. О том, как это сделать, разговор впереди.

Проблема № 2. Знания персонала детского сада и школы в целом о ребенке.

Формально записи в дипломах персонала о получении таких знаний есть. Но самих знаний нет, под нуль, и абсолютно у всех, даже у большинства школьных

Любая школьная ступень - это образование (обучение) и воспитание. Ядром воспитания на каждой ступени является социализация. Социализация ребенка - это формирование правил и норм его взаимодействия с окружающей средой: семьей, группой, индивидом, сверстниками, соседями, а потом и с государством, с сообществом, этносом, армией, религией и т.д.

психологов. Эту проблему надо решать, с тем чтобы персонал школы, начиная с директора и кончая воспитателями, этими знаниями овладел самостоятельно и прочно. Список для изучения необходимой литературы Кластер передает каждой школе. В первую очередь речь идет о психологии развития и о возрастной психологии и физиологии. Эти знания императивно необходимы каждому учителю и каждому воспитателю. Основы психосоциального, когнитивного (!), личностного развития, кризисы одного года, младенчества, трех лет, семи лет и т.д., стадии формирования и развития понятийного мышления, смена социальных ситуаций развития, закономерности речевого развития, физического развития - все это должно стать обязательной частью знаниевого арсенала персонала школ и детсадов. Школам рекомендуется создать школьные библиотеки для учителей и воспитателей. Все это есть в школах Запада и Востока. Должно быть и у нас. Это абсолютно обязательный пререквизит педагогической профессии.

Теперь можно вернуться к социализации. В детском саду социализация - это прежде всего формирование (через игру и мимезис) следующих устойчивых поведенческих навыков ребенка в микросоциуме и его среде (с индивидами, в семье, в группе, с соседями и т.д.):

• навык первым здороваться со взрослыми, уступать им дорогу, девочкам тоже;

• навык встать утром быстро, с улыбкой, поздороваться («перечмокать») со всеми домашними, убрать постель и привести себя в порядок;

• навык содержать свою комнату (угол) в полном порядке: игрушки, книги убраны, одежда тоже и т.д.;

• навык воспитанно вести себя за столом (не болтать, знать, зачем вилка, нож, ложка, и т.д.), не мусорить, все съедать

43

до конца и без капризов, убирать за собой и т.д.;

• навык выполнять регулярные (ежедневные) обязанности в семье по квартире (дому), по уходу за домашними животными, по другим домашним делам;

• навык добросердечного послушания, следования советам, предложениям, приказам взрослых в доме;

• навык играть творчески, с воображением, проигрывая множество ролей;

• навык и потребность слушать чтение взрослыми детской литературы, самостоятельного прослушивания аудиок-ниг, просмотра рекомендованных визуальных материалов;

• навык и потребность ежедневного (не менее одного часа) устного общения с домашними, обсуждения и т.д.;

• навык постоянно доверчивого, теплого, любовного обращения с родителями и близкими, заботы о них;

• навык воспитанного поведения в детсадовской группе, умение сдерживать раздражение и гнев, готовность помочь сверстнику, уступить девочке и т.д.;

• навык воспитанного поведения в общественных местах (театре, музее, зоопарке, магазине, общественном транспорте и т.д.);

• навык рационального отношения к гаджетам; понимание того, что гаджет - прежде всего для серьезных дел, что игра в гаджете должна быть кратковременной; умение сдерживать игровой гедонизм, но присматриваться к полезным свойствам гаджета и начинать их с пользой применять;

• навык занимать себя полезным делом (рисованием, лепкой, рукоделием,

В своей массе родители считают персонал детского сада персоналом «ухода», чьи педагогические (и не только) компетенции крайне малы. И это в целом мнение, достаточно близкое к реальности. Его нужно менять (реальность тоже). Нужен прямой (постоянно возобновляемый) диалог между воспитателем и семьей, с активным участием психолога; в ходе такого диалога детсадовская сторона квалифицированно просветит родителя, что такое ребенок в разном его возрасте, в чем состоит его многозначное развитие и к чему ведут разные по интенсивности усилия родителей по его обучению и воспитанию.

музыкой, прослушиванием аудиокниг и т.д.);

• навык делать зарядку, принимать прохладный душ;

• навык поддерживать и развивать эстетику дома, в детском саду, предлагать свои услуги в декорации;

• навык в добровольной и с энтузиазмом поддержке больного, пострадавшего, попавшего в беду, формировать эм-патический слух, помогать инвалидам и пожилым людям;

• навык вести себя воспитанно в принятых ритуалах и церемониях (свадебных, праздничных, похоронных и т.д.).

Данный перечень не является окончательным, любая школа может его дополнить. Задача этого этапа социализации

- сформировать устойчивое поведение воспитанного человека, джентльмена/ леди, коммуникативного и доброжелательного, преданного семье и всем старшим и младшим в родне (родственного). Повторюсь, что инкультурация ребенка происходит в основном в семье. Возможности детского сада в этом в вопросе ограничены. Но установки на инкультурацию и ее мониторинг должны исходить именно из детского сада, ибо этой традиции у многих семей либо нет, либо она очень слаба, а хуже всего

- искажена. Иными словами, этот перечень (или дополнительный) должен быть, во-первых, в каждой семье; во-вторых, его реализация должна быть полностью согласована между воспитателем и семьей, лучше всего в форме совместного помесячного графика освоения одного за другим в играх, в паттернах (родительских) социальных практик. Не реже одного раза в квартал семья и воспитатель должны обсуждать итоги этой работы. Дошкольное детство чрезвычайно отзывчиво на паттерны родительского поведения. Поэтому детский сад должен принять меры к тому, чтобы родители ответственно и с энтузиазмом выполняли свою часть учебно-воспитательной работы.

Почти всегда у школы возникает вопрос о негативности родителей (значительной их части) к этой работе. Это нормальный и верный вопрос, учитывая воспитанную в пяти поколениях (после 1917 г.) родительскую традицию (опять же паттерн) считать дошкольное детство временем ухода, а не обучения и

44

Потенциал

L - & & _ - 10

\\ Норма отдачи

^ -------Рис. 1. Кривая развития потенциала ребенка (его психического развития, развития сознания и психических функций)

воспитания, причем ухода в основном в детском саду. Что же делать?

Отвечая на этот вопрос, начнем с того, что в своей массе родители считают персонал детского сада персоналом «ухода», чьи педагогические (и не только) компетенции крайне малы. И это в целом мнение, достаточно близкое к реальности. Его нужно менять (реальность тоже). Сразу оговорюсь о бесполезности собраний, а также докладов и увещеваний. Нужен прямой (постоянно возобновляемый) диалог между воспитателем и семьей, с активным участием психолога; в ходе такого диалога детсадовская сторона квалифицированно просветит родителя, что такое ребенок в разном его возрасте, в чем состоит его многозначное развитие и к чему ведут разные по интенсивности усилия родителей по его обучению и воспитанию. Семье необходимо продемонстрировать два графика идеальных последствий от этих идеальных по интенсивности усилий.

В детстве кривая развития потенциала ребенка (рис. 1) идет вверх почти по экспоненте, потом выполаживается и продолжается с уменьшающимся наклоном вверх. Точки А и В - конец детского сада и конец «началки» соответственно. Время до 10-12 лет - самое продуктивное для развития, особенно когнитивного. Дальше учебно-воспитательные усилия будут давать эффект на основе закона предельных величин (каждая дополнительная единица усилия дает все меньшую отдачу). Мне думается, что кривая со штрихами - это про нас, а все пространство между ней и идеальной кривой - это наш провал. Провал нашей

10

Рис. 2. Кривая нормы отдачи

образовательной системы, которая и по статусу, по оплате труда, по уровню профессиональной подготовки персонала считала и считает эту ступень второстепенной. Этот порочный подход радикально отличается от того, что происходит на Западе и на Востоке.

На рис. 2 - идеальная кривая нормы отдачи (Heckman, Lochner, Todd, 2006) во взрослой жизни от периода обучения: RR - rate of return (норма отдачи). Эта кривая - продукт обобщения огромного числа эмпирических работ ученых, исследовавших проблемы человеческого капитала, в частности роль образования в его формировании. После окончания «началки» кривая тоже выпола-живается: прирост отдачи закончился. Кривая со штрихами - это тоже про нас. Пространство между ней и идеальной кривой - объем недополученной отдачи. Общим местом стало у нас мнение о неконкурентоспособности большинства нашего населения, его низком профессионализме. Корни этого явления - в состоянии образования в детском саду, на начальной и средней ступенях школы.

Эти два графика достаточно убедительны. Однако для родителей почти всегда бывает сюрпризом, когда воспитатель профессионально посвящает их в знания об их ребенке: когда кончаются предметные и начинаются ролевые игры (и что нужно сделать с игрушками), что такое эгоистическая речь и т.д. Массовый родитель понятия об этом не имеет, ибо этой культуры (знания о ребенке и понимания правил работы с ним) у нас никогда не было, исключая очень узкий круг интеллигенции, для

45

которой книжка о ребенке, написанная доктором Б. Споком, значила очень многое (а для массы не значила ничего). И эту культуру нам придется создавать.

Думается, со мной многие сразу согласятся, что родители, впервые узнавшие от школы о ребенке важнейшие вещи, изменят свое отношение к своим родительским обязанностям и к персоналу детского сада, который они десятилетиями воспринимали не выше, чем домработниц с государственной трудовой книжкой. Теперь воспитатель (если он изменит себя!!!) станет учебным партнером для интеллигента, а для массы - ее авторитетным учителем. Это в корне изменит образовательную среду для малыша. Однако диалоги воспитателя и психолога с родителями должны быть регулярными, постепенно превращаясь во взаимно заинтересованные мониторинги и консилиумы развития ребенка.

Конечно, мы неизбежно столкнемся с неприятными исключениями среди родителей. Воздействие на них может быть оказано силами членов Управляющего совета и не только. Я рекомендую каждой школе легитимизировать ее права требовать с родителей реального «участия в образовательном процессе». Мы передадим каждой школе дополнения в ее устав об обязанностях родителей в образовательном процессе. Этот устав нужно будет принять заново при максимальном участии самих родителей, персонала школы и членов ученического самоуправления. При принятии новичков в детский сад и школу необходимо знакомить их родителей с этим дополнением и брать подписку о его неукоснительном соблюдении.

Тем не менее найдется несколько родителей с жестким оппортунистическим поведением, что оставит их детей без родительского «участия в образовательном процессе». Что же делать с такими детьми? Ответ на этом вопрос мы дадим в разделе о средней ступени.

Еще раз напомним о чрезвычайной важности, помимо игровых методов социализации, неуклонного соблюдения всеми взрослыми в семье (тем более персонала детского сада), включая старших детей, образцовых социальных практик собственного поведения при малыше. Миметическое обучение может быть

предельно эффективным, учитывая силу инстинкта подражания в этом возрасте.

Устная речь

Л.С. Выготский рассматривал речь и мышление до шести лет как отдельно формирующиеся сущности, а после этого возраста он считал их лишь двумя сторонами единой сущности. Для нас важно понимать, что развитие языка и развитие интеллекта - абсолютно взаимосвязанные феномены.

Четверть века назад ребенок приходил в I класс, имея словарный запас в 4-5 тыс. и более слов. Сегодня это число уменьшилось вдвое (в России). Основная причина - тотальная визуализация нашей жизни. Гаджеты везде, и они молчат. А устная речь, т.е. слова, ребенок может получить только из того, что он слышит, из «эфира». А «эфира» нет, все вперились в гаджеты. На Западе и Востоке родители читают ребенку вслух сказки: на Западе - выполняя закон, на Востоке - свято соблюдая традиции. У нас полно гаджетов, ноль действующих законов, почти ноль традиций. Из этого вытекают задачи:

• детский сад должен составить банки (списки):

художественной литературы для дошкольников (банк № 1), аудиокниг, которых много и которые прекрасно исполняются (банк № 2), визуальных материалов (мультики, худ. фильмы и т.д.), но с текстами (!!!), а не 20 серий «Ну, погоди!» с тремя словами во всех сериях (банк № 3);

• детский сад должен вручить каждой семье эти списки;

• детский сад (воспитатель и психолог) должны составить со всеми семьями своей группы совместный (семейный) график чтения, прослушивания и просматривания этих списков; скажем так: в сентябре дома все читают номера 1-25 из банка № 1, а в детском саду - 26-30 из банка № 1; в сентябре дома запускают в «эфир» номера 1-5 из банка № 2, а в детском саду - 6-7 из банка № 2; в сентябре в семье родители вместе просматривают номера 1-20 из банка № 3, а в детском саду - 21-25 из банка № 3. Всё синхронно;

• дома и в детском саду регулярно обсуждают услышанное и увиденное;

• дома (!!!) взрослые обязаны 1 час ежедневно устно общаться с ребенком.

46

Это требование должно быть в уставе. Оно чрезвычайно важно для развития мышления, о чем мы узнаем позднее.

Опыт десятков школ Кластера говорит о том, что положение с устной речью дошкольников меняется радикально количественно (словарный запас) и качественно (богатство речи). Значит, будет меняться и динамика развития интеллекта. Ребенок должен перед I классом иметь словарный запас 5 тыс. и более слов.

Иностранный язык

Л. Витгенштейн отмечал, что границы нашего языка - границы познаваемого нами мира. Русская классическая гимназия была подлинной фабрикой интеллектуалов, обеспечивая детям 2-3 европейских языка, латынь и греческий. Советская власть это достижение свела к нулю. Итог - немая для четырех стран света нация. Кластер ставит задачу начать изучение иностранного языка с трех лет, по три урока в неделю. Очевидно, этот стопроцентный результат будет достигнут не сразу. Тем не менее решение этой задачи началось в большинстве школ Кластера, и охват детей постоянно расширяется. Активное участие родителей не только помогает этому процессу, но и вносит растущий вклад во внебюджетные доходы школ.

Насыщенная сенсорная среда

Отсутствие знаний возрастной психологии и физиологии является устойчивой причиной не просто недооценки, а полного непонимания школами вклада семей и школы в развитие сенсорной системы ребенка. Ее наиболее интенсивное развитие приходится как раз на детский сад и завершается в «началке». Сенсорную систему не случайно всегда называли «воротами» или «окнами разума». Восприятие - доминирующая психологическая функция в раннем детстве - это важнейший инструмент накопления смыслообразов, групп представлений, многих ассоциаций, дефицит которых станет препятствием для эффективного развития произвольного внимания, произвольной памяти, а затем и мышления. Восприятие создает образы (предметов), а анализаторы - отношения между ними, абстрагируя их от предметов и создавая смыслообразы.

Богатство накопленного фонда смысло-образов - развитость сознания, разума.

Роль семьи в развитии сенсорной системы огромна. Эта роль должна включать как прямое участие родителей в обучении ребенка действиям, развивающим соответствующие рецепторы и анализаторы, так и создание насыщенной сенсорной среды в доме. В каждой семье должны своевременно приобретаться и возобновляться материалы и инструменты для рисования, лепки, рукоделия и т.д. Родители должны самообучаться азам этих действий и успешно передавать эти умения ребенку. Эти обязанности нужно фиксировать в уставе школы. Ежегодно семья должна отчитываться перед детским садом десятком и более рисовальных альбомов ребенка. Детский сад должен организовывать регулярные тематические, жанровые и другие выставки работ малышей, публично вознаграждать и выделять «чемпионов». Группа (детсадовская) должна быть постоянной студией-мастерской для юных художников, ателье для юных портных, студией для скульпторов, кухонькой для поваров, музыкальной школой для певцов и инструменталистов.

Портрет выпускника детского сада -это: а) десятки альбомов для рисования; б) коробки с фигурками от лепки; в) коробки с рукоделиями; г) публичная демонстрация музыкальных успехов и т.д.

Концепция Кластера рекомендует персоналу детского сада убеждать родителей приобрести отечественное пианино (оно дешевое), либо скрипичную «восьмушку», либо даже синтезатор и т.д., чтобы в каждой семье малыш был как бы в постоянном мире «собственной» музыки. Обязательно наличие музыкального центра (не только для аудиокниг) и дискотек детской музыки, включая серьезную (например, балетную музыку П.И. Чайковского). Важно, чтобы домашний «эфир» был постоянно заполнен либо текстами аудиокниг, либо звуками музыки, независимо от того, является ли это конкретное «эфирное» время специальным для прослушивания. Пусть «эфир» звучит постоянно.

Понять азы рисования нынче абсолютно несложно для любого родителя - в книжных магазинах полно прекрасных и легко осваиваемых самоучителей. Коробки цветных карандашей,

47

акварель, гуашь, нитки, спицы, кусочки материи, пластилин, цветы, икебана и т.д. - все это должно присутствовать в доме. Повторимся: все это чрезвычайно важно прежде всего для развития интеллекта, но также важно и для развития «эстетического интеллекта», моторики ребенка. Конечно, все это должно быть в детском саду, где воспитатель должен уметь организовать индивидуальную и групповую работу студий, мастерских и т.д., выставки из работ всех (!) малышей, их обсуждения родителями (!) и детьми.

Формирование понятий

Понятия не транслируются, невозможна прямая и простая передача понятия от учителя к ученику. «Мы должны признаться, что неоднократно пробовали это в последние два месяца и всегда встречали в учениках непреодолимое отвращение, доказывающее ложность принятого нами пути» (цит. по: Выготский, 2011, с. 243). Это слова не только величайшего писателя, но и величайшего педагога Л.Н. Толстого (из опыта его яснополянской школы).

Понятия образуются у ребенка самостоятельно, в возрасте от 8 до 12 лет. Это предельно критическое время. Но критическим является и дошкольное детство. Сотни моих посещений школ поразили меня в том числе тем, что никто (!!!) в школах этой проблемы не знает и ею не владеет. Особенно возмутительно, что ее не знают тысячи школьных психологов (исключая нескольких, окончивших, как правило, психфак МГУ им. М.В. Ломоносова).

Концепция Кластера настойчиво рекомендует принять меры к тому, чтобы эту проблему знал весь персонал детского сада. Пусть начнут с «Мышления и речи» Л.С. Выготского и узнают, что такое синкрет, комплексы (ассоциации, коллекции, цепные комплексы и т.д.), чтобы понимать: с них начинается формирование понятий у ребенка, «развитие

Один час в день (не меньше) - обязательная (!) норма устного общения взрослого с ребенком. Это одно из важнейших условий образования у ребенка понятий. Каждый родитель должен знать это как нечто наиважнейшее для интеллектуального развития его малыша.

процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство» (Там же, с. 167).

Один час в день (не меньше) - обязательная (!) норма устного общения взрослого с ребенком. Это одно из важнейших условий образования у ребенка понятий. Каждый родитель должен знать это как нечто наиважнейшее для интеллектуального развития его малыша.

Итак, о «дошколке». Наши важнейшие проблемы, решение которых обеспечит многозначное развитие детей, приближенное к идеалу:

1) инклюзия родителей в различные вопросы интенсивной деятельности по обучению и воспитанию своего ребенка;
2) воспитатель должен, используя графики различных видов совместной деятельности, мониторить их, консультировать, регулярно обсуждать совместно с родителями, оценивать и принимать решения;
3) социализация (ее первая ступень, обусловленная ситуациями социального развития ребенка);
4) устная речь (обеспечение интенсивного постоянного «эфира» и ежедневного устного общения взрослых с ребенком);
5) иностранный язык (с трех лет; три урока в неделю);
6) насыщенная сенсорная среда;
7) создание предварительных условий для первых этапов развития понятий у ребенка.
8) постепенное, но глубокое изменение профессионального знаниевого и технологического потенциала персонала!!!

Устная речь, иностранный язык, сенсорное развитие, создание условий для развития понятий - все это обеспечит сильный старт интеллектуального развития каждого (!) ребенка, его когнитивных компетенций. Эти же факторы, а также социализация станут сильными детерминантами личностного интеллектуального развития.

В качестве дополнения. Л.С. Выготский и другие считали, что обучение арифметике до шести лет бессмысленно. Но замечательный ученый (психолог) и педагог А.М. Лобок создал игру, в которой ребенок самообучается арифметике с трех лет. Игра называется «Архикард»,

48

она бесчисловая. Эффект гарантирован. Подробности на сайте А.М. Лобка.

Начальная школа

Успех начальной школы зависит не только от ее образовательной деятельности, но и от того, какую «абитуру» она получит от детского сада. Кластер считает необходимым, чтобы каждая школа разработала критерии и провела строгий мониторинг достижений своей «абитуры». Эти критерии могут (должны) включать оценку: а) участия родителей в учебно-воспитательной деятельности со своими детьми; б) социализации детей; в) качества и количества устной речи; г) развития сенсорной системы; д) вовлеченности детей в изучение иностранного языка и результатов. Кумулятивные результаты по каждой группе должны стать основанием для назначения зарплат соответствующим воспитателям. Всю работу по мониторингу должны проводить персонал начальной школы и ее психологи. Такой мониторинг создаст наконец прецедент независимого оценивания результатов работы детского сада.

Чтение

Решение многотысячелетней рутинной задачи обучения чтению должно закончиться сформированностью у каждого выпускника начальной школы устойчивых навыков: а) извлечения смыслов из текстов; б) обязательного (как потребности в пище) ежедневного обращения ребенка к текстам. Культура и знание - это тексты. Этим все сказано о значении научения школьника чтению.

Участие родителей в этом процессе должно быть обязательным (это нужно зафиксировать в уставе школы). Школа должна составить примерный список рекомендуемой для чтения литературы и передать каждой семье. Формирование этого навыка должно планомерно мони-ториться учителем класса (чтение родителями тоже!). Перед переходом детей в V класс основная школа должна оценивать выполнение этой задачи учителями начальной ступени. Слоганом для этой задачи может служить следующее: «По чтению можно узнавать и определять человека. Ибо каждый из нас есть то,

4 И.А. Ильин - выдающийся русский мыслитель.

Решение многотысячелетней рутинной задачи обучения чтению должно закончиться сформированностью у каждого выпускника начальной школы устойчивых навыков: а) извлечения смыслов из текстов; б) обязательного (как потребности в пище) ежедневного обращения ребенка к текстам.

что он читает, и каждый человек есть то, КАК он читает» (Ильин4, 2003, с. 53).

Письмо

Задача школы состоит в формировании у каждого ученика устойчивого коммуникативного поведения по репрезентации своих мыслей, впечатлений, чувств, отношений и т.д. Единой единицей мышления и речи является значение (слова). Язык - понятийный инструмент, которым мы (ребенок тоже) репрезентуем мир себе, означивая его в понятиях. Это означивание называется репрезентацией. Мышление - это процесс означивания (понятиями - словами). Повторимся: знание персоналом школы основополагающей для всей мировой педагогики выдающейся работы Л.С. Выготского «Мышление и речь» абсолютно обязательно для всего персонала школы, особенно персонала детского сада и начальной школы.

Конкретная цель «началки» - выпустить каждого (!) ребенка в V класс, так, чтобы он имел коллекцию собственных текстов в 1,5 тыс. стр. Родители должны тщательно собирать их и размещать в файлы. Учитель должен формировать меню собственных методик, поощряющих генерацию текстов у детей, а затем их обсуждение в классе и в группах.

Письмо (регулярное, ежедневное, ни дня без строчки) - одно из двух решающихус-ловий самостоятельного формирования понятийного мышления у школьников (!!!). Решающая фаза его формирования

Письмо (регулярное, ежедневное, ни дня без строчки) - одно из двух решающих условий самостоятельного формирования понятийного мышления у школьников (!!!). Решающая фаза его формирования приходится на предподростковый и особенно ранний подростковый возраст.

49

Нельзя научиться говорить в классе, где правом на слово обладает один человек (да и слово-то его убогое, не выходящее за границы тощего учебника). В регламентах школ системы Международного бакалавриата учителю в классе рекомендуется молчать. Это - эффективная педагогическая технология, освобождающая «трибуну» для ученика. А организация ученического ораторства - это и есть искусство учителя.

приходится на предподростковый и особенно ранний подростковый возраст: «в переходном возрасте развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий» (Выготский, 2011, с. 167).

Поэтому начальная школа - сверхответственный период, что совершенно не осознается персоналом школы (поскольку он совсем не знает этой проблемы). Из психических функций в «началке» доминирует память, но быстро (в конце «началки») вызревает, или не вызревает, понятийное мышление. Это «или» зависит от интенсивного письма и ежедневного устного общения взрослого с ребенком, каковых в школе мы обнаружили в великой скудности. Вот почему в V класс ребенок отправляется вооруженный по-прежнему лишь памятью. В этом провале кроется главная причина того ужасного факта, что в международном мониторинге PISA 10-летние наши дети

- первые или почти первые в мире, а в мониторинге PISA 15-летних детей - уже в пятом десятке стран (основной провал

- «чтение», о котором уже говорилось, т.е. речь).

Ни дня без страницы!

Риторика

Дидактическая модель школы - это монополия на монологи Марьиванны, на пересказ ею текста тощего учебника. Кластер предлагает полный, хотя бы и относительно постепенный отказ от этой модели, ибо в XXI в. это не школа, а антишкола. «Эфир» в классе должен безраздельно принадлежать детям. Почти идеальное гражданское общество золотого века греческого города - полиса - это продукт риторики. Гомер говорил, что после главной доблести мужчины - умения сражаться - его вторая

главная доблесть - умение дискутировать. Гражданин - это мое мнение и моя ответственность. На агоре (собрание граждан полиса) гражданин должен был предъявить свое мнение. Для этого его учили риторике.

Нельзя научиться говорить в классе, где правом на слово обладает один человек (да и слово-то его убогое, не выходящее за границы тощего учебника). В регламентах школ системы Международного бакалавриата учителю в классе рекомендуется молчать. Это - эффективная педагогическая технология, освобождающая «трибуну» для ученика. А организация ученического ораторства - это и есть искусство учителя. Короче, в V класс из «началки» должен прийти оратор.

Иностранный язык

Концепция Кластера рекомендует изучение этого предмета на пяти уроках в неделю с I класса. Государственная «трафаретка» - со II класса (почему со второго???) и только два урока в неделю - это не только от скудности ресурсов, но и от очевидного непрофессионализма «решателей» в Минобрнауки. Два урока в неделю - это пустая трата времени, как отмечают профессионалы и как показал тотальный опыт советской школы.

Начальным школам нужно ставить сильные цели - аудирование, свободная устная речь, быстрое чтение. У учеников должны быть оксфордские учебники (учебники носителей иностранного языка), подборки материалов для домашнего чтения, дети должны смотреть спектакли детских театров на иностранном языке и т.д.

Чтение, письмо, риторика, иностранный язык, добавленный к устной речи и продвинутой сенсорной системе из детского сада, - все это мощный мотор успешного интеллектуального развития ребенка.

Социализация

Учитель начальной школы должен знать основы психологии социального и личностного развития ребенка в соответствующем чрезвычайно продуктивном возрасте, включая особенности социальных ситуаций, с которыми он сталкивается. Каждая из ситуаций генерирует новые потребности и интересы ребенка,

50

которые надо использовать как важные воспитательные мотиваторы.

В период «началки» у ребенка возникают потребность деятельности «по-взрослому» и готовность (желание) демонстрировать окружающим отличный результат этой деятельности. В ряде законов западных стран есть даже установка на то, чтобы ученик начальной школы в обязательном порядке выполнял «свою» часть семейной домашней работы. Наделить ребенка такой работой - ответственность семьи. Но в то, что это важнейшее воспитательное действие (опирающееся на потребность самого ребенка), формирующее ответственность за свою часть общей семейной жизнедеятельности, родителей должен посвятить учитель. И не только посвятить, но и подсказать способы мониторинга, оценивания и поощрения этой деятельности ребенка.

В этом возрасте ребенок часто испытывает потребность в деятельности «на глазах» более широкой, чем семья, аудитории. В колонии у А.С. Макаренко «малыши» часто были наиболее активной и принципиальной общественной силой среди всех колонистов. Школьников «на-чалки» нужно обязательно привлекать к ученическому самоуправлению. Но при этом школа должна пересмотреть свое отношение к этому важнейшему институту: самоуправление - это не производство в «началке» нескольких десятков то ли активных маленьких тружеников, то ли (что намного чаще) будущих карьеристов, т.е. это не «управление», а «делание», «самоделание». Школа должна сознательно идти на то, чтобы доверять детям определенные сферы деятельности, организацию, мониторинг и оценивание этой деятельности самими детьми. «Малыши» особенно активно и охотно включаются в эту работу.

Сенсорная система

Хотя ее интенсивное формирование заканчивается в возрастном периоде, соответствующем начальной школе, Кластер рекомендует школам проводить настойчивую работу с родителями для того, чтобы школьники избрали какую-то одну из творческих деятельностей, относящихся к одному анализатору, и продолжали ее развитие. Это могут быть музыка, рисование, рукоделие: «укрепляемый» и далее

один анализатор будет неизбежно влиять на укрепление всех других. А школы будут иметь массовые когорты художников, музыкантов и т.д.

Физическая культура и/или спорт

Кластер рекомендует переформатировать «физическую культуру», т.е. специальные оздоровительные программы для тех, кто от нее освобожден. Надо постепенно увеличивать долю детей (в идеале до 100%), занимающихся в спортивных секциях.

Формирование понятийно-абстрактного мышления

Выше эта проблема уже обсуждалась, и мы надеемся, что школы Кластера начали осознавать ее безальтернативную важность. Развитие психических функций, как уже упоминалось, имеет некоторую последовательность. Память, сформировавшаяся еще в детском саду и потеснившая с первого места восприятие, в начальной шоле является абсолютно доминирующей функцией. Контент «началки» интересен и увлекателен по определению, он сам по себе сильный мотиватор к учебе: ведь ребенка учат «чему-нибудь обо всем». Все впервые, все интересно, памяти (ее объема) вполне хватает на абсорбцию объема этого контента. Однако впереди ребенка ждет V класс, в котором доминирование памяти должно смениться доминированием понятийного (понятийно-абстрактного) мышления. Поэтому напоминаем: интенсивное письмо, ежедневное устное общение со взрослыми плюс интенсивное чтение, овладение риторикой,

Школьников нужно обязательно привлекать к ученическому самоуправлению. Но при этом школа должна пересмотреть свое отношение к этому важнейшему институту: самоуправление - это не производство в «началке» нескольких десятков то ли активных маленьких тружеников, то ли (что намного чаще) будущих карьеристов, т.е. это не «управление», а «делание», «самоделание». Школа должна сознательно идти на то, чтобы доверять детям определенные сферы деятельности, организацию, мониторинг и оценивание этой деятельности самими детьми. «Малыши» особенно активно и охотно включаются в эту работу.

51

иностранным языком, математикой (все это о речи, о языке) - условия формирования мышления. Без этого под вопросом окажется все: начиная со смыслов образования в целом и кончая метапред-метными компетенциями.

Как при переходе из «дошколки» в «на-чалку», так и при переходе в V класс учителя средней ступени должны промони-торить результаты обучения в IV классе у каждого ребенка и просуммировать все достижения класса: чтение, письмо и т.д. Результат класса определяет трудовое вознаграждение его учителя.

Кластер обращает внимание школ на такое явление, как аранжировка классной комнаты. Уже Джон Дьюи - основатель аутентичной модели и школы-лаборатории при Чикагском университете - устранил парты и заменил их столами. Технология Эльконина-Давыдова для «началки» тоже предусматривает аранжировку, близкую к предложенной Дьюи. Столы вместо парт - это норма, столь полюбившаяся нам, сингапурской школы. Далее - почти везде. В чем же дело? Дело в развитии психологии и все большего понимания правил развития психики, сознания, мышления.

Стол - это пространство групповой работы, взаимодействий и взаимообменов. Это пространство особой скорости мышления, ибо в нем господствует, особенно при решении задач из естественных наук и математики, предикативная внутренняя речь: все участники «в материале», подлежащие и их «окружение» редуцируются, скорострельность мысли очевидна. Верная подсказка, рожденная одним, немедленно абсорбируется всей группой. Стол - это пространство диалогов, контент и продукт которых - рассуждение, каузальность и решения. Весь «эфир» усваивается, ибо это «мой», «наш» эфир, а «мой» и «наш» (моей группы) - сильнейшие мотиваторы.

Кластер рекомендует переход «к столам» с I класса тем учителям, которые готовы к новому, заточены на новое, но готовы и на существенное сверхусилие на несколько лет, пока не отработают, не накопят личные методики работы не с классом (т.е. ни с кем), а с группой. Когда успех новаторов обозначится явно, можно расширять состав участников этой технологии. Диалог (Сократ, Платон, Бахтин, Трубецкой и другие), групповая

работа (основная форма современной организации бизнеса, науки, экспертизы) - это древнейшие и эффективнейшие механизмы интеллектуального развития. Если школа в «началке» внедряет предметное обучение, то аранжировка классной комнаты должна быть со столами, а не с тремя рядами парт.

Средняя ступень школы

В мировой науке о школьном (и не только о школьном) образовании помимо дидактической модели (возникшей в конце XIX в. вместе с появлением массовой школы) и аутентичной, начатой в начале XX в. Джоном Дьюи и Марией Монтессори и трансформировавшейся в деятельностную школу, все чаще рассматривается модель школы будущего

- трансформативная. Многие ее черты уже присутствуют в ряде даже абсолютно новых, элитарных небольших университетов в США, Европе, Китае, Индии.

Новый подход к образованию исходит из понимания того, что роли или функции традиционных образовательных институтов постепенно радикально изменяются или уже изменились. В отношении школы речь идет об учителе, ученике и уроке. Причина - появление Интернета, который обесценил учителя и учебник как источники учебного знания. В трансформативной модели учитель -организатор самообучения школьника, а следовательно, предметный эксперт (не учитель физики, а физик). Интернет лишил всякого смысла устную трансляцию учителем втиснутого в учебник учебного материала, отобрав у учителя право на трансляцию, а учебнику оставив роль сомнительного навигатора по предметному полю. Однако если учитель

- транслятор, а учебник лишь навигатор, то дидактический дизайн урока неизбежно уйдет и уже уходит (увы, не у нас), а где-то ушел в прошлое. Кстати, в упомянутых новых университетах уже отвергается роль «инструктора» и лектора - тоже трансляторов.

Средняя ступень - это, конечно, общее образование, но это и путь в скорое будущее, новое самообразовательное будущее. Кластер предлагает серьезно отнестись к этому тезису. V класс - это не «что-нибудь обо всем», как в «начал-ке». Это учебная модель университета (классического, т.е. не технического, не

52

медицинского, не военного и т.д.), где дневное расписание уроков отражает названия факультетов классического университета: алгебра (математика), география, история, биология и т.д. В «на-чалке» контент - «что-нибудь обо всем», это интересно всем. А интересны ли всем «история», «биология» или ...? Проблема «предметной» мотивации возникает с первого дня средней ступени.

Одновременно возникает и другая проблема, о которой речь шла уже неоднократно, - проблема понятийного мышления. Если ребенок входит в V класс с не формирующимся быстро понятийным мышлением, то он остается один на один с кучей университетских предметов с единственным инструментом - памятью. Этот инструмент может запомнить, но не осмыслить. А контент V класса таков, что очень быстро перегружает память, и чтобы спастись от двоек, ребенок превращается в зубрилку.

Итак, отнюдь не «фронтальный» интерес абсолютно ко всем предметам, тягостные усилия по зубрежке плюс десяток новых, «чужих» учителей вместо единственного и всегда понятного. Последствия нам всем хорошо известны. Что же делать? Во-первых, вернемся к понятийному мышлению. Если на начальной ступени школа неукоснительно выполняла рекомендации Кластера, то в V класс ученик «принесет» не только память, но и начавшее спурт (от англ. spurt - рывок) понятийное мышление. Теперь этому спурту нужно дать правильное дыхание, исходя из установки «мыслишь сам - действуй и учись сам». Так называемый инструкционизм как форма отношений «учитель - ученик» должен закончиться в «началке». Пришло время конструкционизма, т.е. обучения школьника конструировать собственное знание.

Если трансляции (т.е. монологи учителя) закончились, то что теперь делает учитель? Кластер рекомендует следующее. Учитель, готовя следующую тему, отбирает из своего предметного поля в Интернете 6-8-10 страниц информации по данной теме (язык этой информации должен быть понятен, например, десятилетнему) и размещает их на гаджетах учеников, указывая в конце этого материала источники (www). Затем предлагает ученикам, взяв рабочую тетрадь

Если ребенок входит в V класс с не формирующимся быстро понятийным мышлением, то он остается один на один с кучей университетских предметов с единственным инструментом - памятью. Этот инструмент может запомнить, но не осмыслить. А контент V класса таков, что очень быстро перегружает память, и чтобы спастись от двоек, ребенок превращается в зубрилку.

по предмету, читать эту информацию (к следующему уроку) и вычленять из нее основные смысловые единицы, а по окончании этой работы еще раз бегло пройти по всему материалу и убедиться, что ничего не пропущено. На следующий урок учитель приходит в класс (со столами, а не с тремя рядами парт) и раздает каждой группе задачи по этой теме. Группы решают, а групповые решения обсуждаются. Учитель бегло просматривает рабочие тетради, отмечая для себя уровень креативной внимательности каждого.

В этом учебном кейсе воплощается формирование метапредметных (когнитивных) компетенций. Хотя учитель дал ученикам фору (нашел и представил информацию), но анализ (расчленение на смысловые единицы, их оценку и отбор), включение ассоциативной памяти, привлечение из собственного знаниевого запаса подходящих знание-вых единиц, синтез с вновь полученным знанием (Л.С. Выготский называл это комбинированием) и создание собственного интеллектуального продукта - все это проделал сам ученик. Пройдет несколько уроков, и его потянет заглянуть в оставленную учителем в конце информации www, чтобы попасть на данное предметное поле в Интернете. И если это поле вызывает у него личный интерес, то он на нем остается, а учитель получит возможность консультировать его самообучение. Так приходят когнитивные компетенции.

В упоминавшихся новых университетах многое так и происходит, но студенты консультируются, выполняя свои проектные работы, тоже с Интернетом (с профессором «из» Интернета), а не с «живым» профессором, что говорит, конечно, уже об очень высоком уровне владения информационными технологиями. Но все это начинать надо в школе,

53

Все наше человеческое знание - это необъятный космос, вместить его в чью-нибудь голову абсолютно невозможно, и, следовательно, делать это (чем школа и занимается, а во многом и вузы) бессмысленно. Во взрослой, профессиональной жизни человеку в каждый данный период нужна будет лишь крупица этого космоса, но какая - он предугадать не сможет. Поэтому и решение задачи наделения человека эффективным знанием состоит в наделении его умением и глубоким опытом навигации в Интернете, позволяющим найти это эффективное знание, нужное «здесь и сейчас», и сформированными у него когнитивными компетенциями, чтобы успешно применить это знание. Вот почему в новом ФГОС не предметные знания наделены высшим приоритетом, а когнитивные компетенции и личностное развитие.

что и предусматривается в новом ФГОС. Со средней ступени школы нужно тянуть ниточку к миру аутентичного, а не адаптированного, «детского» знания, к устойчивому пониманию навигации в предметных полях научного знания - в Интернете, конечно, с консультативной помощью учителя, что наделяет и учителя новой ролью предметного эксперта, позволяя отказаться наконец от роли транслятора.

Осуществить учителю подобную перезагрузку будет весьма нелегко. Она растянется на несколько лет, в ходе которых учитель освоит свое предметное поле в Интернете, т.е. постигнет навигацию в знаниевом поле своей научной дисциплины. И в ходе этой новой педагогической практики он сам (без курсов повышения квалификации) превращается из учителя физики в физика. К одной теме найти в Интернете нужно 10 стр., к 100 темам - уже 1000 стр.; повторить это три-четыре раза - значит отобрать несколько тысяч страниц. Происходит «отрыв» учителя от мизерного и фиксированного контента учебника, за пределы которого массовый учитель, как правило, вообще не выходит и потому остается учителем физики, а не физиком.

Изменяя ученика через аутентично-деятельностную научающую технологию, учитель постепенно меняется сам. Эта постепенность неизбежна, ибо

неизбежны год или больше для освоения по-новому всего учебного курса. И это освоение нужно закрепить его неоднократным повторением в течение нескольких лет. Результатов будет два: 1) самообучающийся ученик; 2) самообучающийся учитель. Эта и подобная ей деятельностная технология вполне применимы уже в «началке», если там есть классы с предметным обучением. В возрасте 7-10 лет мотивация работы с компьютером (освоения, расширения своего ИТ-кругозора) у ребенка особенно сильна, так что в позитивном результате сомневаться не приходится. Кроме того, ученик, попавший (или давший себя «заманить») в «сады» Интернета, скорее всего, откажет себе в пустопорожнем общении с интернетными иг-рами-«стрелялками». Освоить что-то в www быстрее сверстников, в рабочей группе первым найти ответ, первым получить поощрение от учителя - сильные мотивы.

Еще раз напомним, что все наше человеческое знание - это необъятный космос, вместить его в чью-нибудь голову абсолютно невозможно, и, следовательно, делать это (чем школа и занимается, а во многом и вузы) бессмысленно. Во взрослой, профессиональной жизни человеку в каждый данный период нужна будет лишь крупица этого космоса, но какая - он предугадать не сможет. Поэтому и решение задачи наделения человека эффективным знанием состоит в наделении его умением и глубоким опытом навигации в Интернете, позволяющим найти это эффективное знание, нужное «здесь и сейчас», и сформированными у него когнитивными компетенциями, чтобы успешно применить это знание. Вот почему в новом ФГОС не предметные знания наделены высшим приоритетом, а когнитивные компетенции и личностное развитие. Вот почему часто дидактическую (трансляционную) модель школы называют «знаниевой», противопоставляя ее деятельностной, которая отличает инструкционизм обучения и зубрежку того, что может никогда в жизни не пригодиться, но на что уйдут целые годы, от конструкционизма, научения (learning) и формирования в ребенке способности к самообучению (на это наша массовая школа не тратит ни одного часа). Вот почему несколько

54

поколений международных специалистов для международных сравнений знаниевого капитала наций выбрали математику, причем прикладную (язык познания), физику (науку, познаваемую и описываемую математикой) и чтение, т.е. фактически скрытую за этим словом семиотику - науку о значениях, науку об означивании познаваемых мыслью явлений, т.е. выбрали предметы, на которых основано самообучение. Деятельностная технология позволяет ученику обнаружить «самого себя», предметную область, которая ему лично особенно интересна. В групповой работе это заметят и сверстники,и учитель. Работа в группе, диалог, деятельность, самонаучение -предикторы верного (того, что увлекает) будущего индивидуального трека ребенка. Эта технология позволяет ребенку без зубрежки и специальных волевых напряжений успешнее освоить те предметные области, которые им воспринимаются как неприоритетные для себя.

Теперь обратимся к проблеме социализации на средней ступени школы. Она соответствует сложнейшему возрасту, как бы раздвоенному между подростковым и юношеским периодами. Это возраст быстрого физического развития, но и возраст окончательного формирования операционального (по Ж. Пиаже), или понятийно-абстрактного (по Л.С. Выготскому), мышления. Это возраст смены нескольких социальных ситуаций развития. V класс - это «многолюдная» учительская среда, многопредметный БУП, новые отношения в семье, в среде сверстников и т.д. У ребенка появляются растущий интерес к взрослой жизни и мотивация найти в ней свое место. Этим школа обязана воспользоваться на 100%.

Платон считал, что «кусок мяса» (так он называл ребенка) становится человеком только тогда, когда у него появится глубокая эмпатия - способность понимать Другого, сопереживать. Но Аристотель (ученик афинской Академии Платона) подчеркивал: «Прежде чем стать хорошим человеком, ты должен стать хорошим гражданином». Оба требования двух великих мыслителей (и, кстати, педагогов) укладываются в период подростничества.

Если ребенок «заболел» взрослой жизнью, школа должна его в эту жизнь впустить. Как? Есть несколько сильных

способов. Первый (ведущий к эмпатии и альтруизму) - обследовать (это должны сделать ученики вместе с родителями) школьный «район» и выявить в нем всех участников Великой Отечественной войны, ветеранов труда, инвалидов, семьи, где детям нет надлежащего внимания. А затем к каждому из «выявленных» прикрепить ученика или нескольких учеников (и их родителей) для патронажа, заботы, призрения инвалидам и помощи в обучении детей в неблагополучных семьях. На старшей ступени школ Международного бакалавриата есть подпрограмма «Services» («Служение») как раз на эту тему. Обязательная (!) подпрограмма, ибо в самой программе обязательно формирование эмпатии.

Школы Кластера должны сделать то же самое, но головами, руками, действиями детей в рамках ученического самоуправления. Ученик (несколько учеников) наделяется (или сам выбирает) поручением присмотра за N; он составляет проект этой деятельности (родители участвуют), обсуждает и защищает его в органе ученического самоуправления, осуществляет, пишет отчет и защищает его в том же органе, который дает выполненному проекту оценку. Возрождение в школе института таких «тимуровцев» - то, на что позитивно откликнется наше общество. Но главное - это весьма эффективная технология социализации.

Второй способ социализации - ученическое самоуправление. И вновь рекомендация Кластера школам - наделите детей доверием самим найти деятельности (ее объектов в школе, а тем более в районе - полно), самим организовать себя на их осуществление и, вкладывая свой труд в объекты малой родины, становиться гражданами и патриотами. Ни тем, ни другим с помощью собраний, митингов и риторики не станешь. Любишь и бережешь то, во что вложил свой труд, свой ум, а иногда (если война) и кровь. А от болтовни любовь «к месту» не возникнет. «Тимуровцы» помогали и опекали семьи сражавшихся командиров, вкладывали себя в общее дело победы. Это и делало их гражданами и патриотами. В делах (действиях) школьного самоуправления участвовать должны все.

Средняя ступень школы - время быстрого социального созревания, понимания норм, правил и ценностей

55

«большого общества». Это время становления и закрепления самопознания, постоянной рефлексии. Рефлексия как важнейшее свойство культуры должна быть в центре воспитательной работы школы. Рефлексия - это «срединная культура», способность воспринимать не крайности, а «золотую середину», позитив. Это способность к прогрессу, саморазвитию. Рефлексия у индивида - это важнейшее условие ее постоянного прогресса во всем. Начиная с Н.А. Бердяева, наши мыслители отмечали слабость этого свойства в русской культуре (отсутствие «срединной культуры»), тяготение большинства населения к крайностям (манихейство), неспособность извлекать уроки из своей истории.

Поэтому в социализации учеников средней ступени школ важно видеть ее важнейшую цель - способность подростка понимать смысл своей жизни, значение самоуважения, самодисциплины, самоограничения, ответственного применения своих способностей, возможностей и прав, способности отвечать за свои поступки и деятельность, стремление к знаниям, здравому смыслу и взаимопониманию с Другими. Все это - ценностные установки идущего к взрослости, гражданственности подростка. Но к ним надо добавить понимание подростком

В социализации учеников средней ступени школ важно видеть ее важнейшую цель -способность подростка понимать смысл своей жизни, значение самоуважения, самодисциплины, самоограничения, ответственного применения своих способностей, возможностей и прав, способности отвечать за свои поступки и деятельность, стремление к знаниям, здравому смыслу и взаимопониманию с Другими. Все это - ценностные установки идущего к взрослости, гражданственности подростка. Но к ним надо добавить понимание подростком ценности ближнего (Другого), его равноположенности с ним; а также ценностей общества (права, свободы и обязанности человека, культурное единство, святость Конституции, всеобщие цели и действия во имя всеобщего блага, признания особой ценности семьи как источника любви и поддержки ее членов) и, наконец, ценностей природы и природной среды.

ценности ближнего (Другого), его равно-положенности с ним; а также ценностей общества (права, свободы и обязанности человека, культурное единство, святость Конституции, всеобщие цели и действия во имя всеобщего блага, признания особой ценности семьи как источника любви и поддержки ее членов) и, наконец, ценностей природы и природной среды.

Таков искомый формирующийся ценностный портрет подростка/юноши средней ступени.

Старшая ступень школы

Это период «сбора урожая» школой. Для ученика это период самоопределения и наделения его гражданством, воинским учетом, консультацией относительно будущей жизненной траектории. Чем успешнее пройдут для ученика все предшествующие ступени, тем продуктивнее окажется последняя.

Старшая ступень в наших школах до сих пор уклоняется от использования нового ФГОС, лишая учеников в том числе преимуществ предпрофессиональной подготовки. Ведь основное общее образование уже дано им в девятилетке. Это меняет смыслы образовательного контента X-XI классов. Новый ФГОС освобождает ученика от избыточности информации, которой он никогда не воспользуется, позволяя выбрать лишь шесть предметов из шести предметных областей.

Вообще в плане содержания эта ступень почти везде архаична и перегружена, в том числе приспособленческими попытками большинства школ наверстать упущенное (в предшествующих ступенях) по математике и русскому языку, по участию школьников во Всероссийской олимпиаде школьников (ВОШ). То, что нужно было делать в течение девяти предшествующих лет, авралом восполняется на старшей ступени, что создает детям перегрузку и значительное психологическое напряжение.

Поэтому, если школа хочет избежать этих проблем, нужно максимально следовать концепции Кластера с периода «началки», обеспечив когнитивное развитие через языки, диалоги, дискурсы и групповые работы, через технологии самообучения и изменения аранжировки классной комнаты и т.д. Если все это делалось, теперь пришло время изменять содержание. Повторимся: лучше всего

56

воспользоваться содержательной гибкостью нового ФГОС. Это трудно, но к этому неизбежно приводит любую школу закон - стандарт старшей ступени вводить все равно придется. А пока школам надо к этому двигаться. Как?

Профиль - это уже установившийся институт, его не надо изобретать. Однако нужно, чтобы контент профиля содержал не только углубленное изучение главного в профиле предмета, но и то, что является его пререквизитами, включая иностранный язык. Низкий процент сдающих ЕГЭ по иностранному языку -это провал школы, ибо этот предмет пригодится всегда и всем, а нацеленность на сдачу ЕГЭ заставит любого выпускника подогнать язык. Будущему инженеру (в промышленности, на транспорте, в строительстве) помимо профильной математики нужны будут физика и информатика, но именно «углубленка» со специальными программами, будущему экономисту помимо математики - об-ществознание (в близкой перспективе - экономика) и иностранный язык и т.д. Обязательные ЕГЭ по математике и русскому языку надо готовить, повторимся, с I класса.

Кластер должен информировать школы, что в мировом университете наметилось (уже давно) формирование не только major (давно изучаемого ядра дисциплин по каждой данной профессии), но и своего рода обязательного для всех нового ядра - пролегомена из трех дисциплин, которые как бы образуют основу устойчивости и продуктивности когнитивных компетенций: философии, прикладной математики и computer science (знания компьютера). Школам следует обратить на это внимание, а заодно узнать (если пока не знают), что на старшей ступени школ Международного бакалавриата теория познания (философия) - обязательный предмет, резко усиливающий когнитивный потенциал выпускника.

Думается, что через диалог школ Кластера нам нужно приступить к решению еще одного вопроса - о содержании образования на старшей ступени для тех, кто в дальнейшем собирается поступать в колледж. Ведь этим детям не менее необходимы «свои» профили. Да и весь БУП старшей ступени для них должен быть несколько иным.

Социализация на старшей ступени через наделение учеников «взрослой» ответственностью за новые взрослые дела должна, конечно, продолжаться. Но (так уж пока устроен БУП средней школы) старшая ступень - время изучения обществознания. Одновременно это период, когда, как утверждают психологи, у юношества созревает потребность сформировать свое понимание мира, мировоззрение. «Обществознание» -как раз об этом. Но, в отличие от многих других предметов, которые в будущей жизни учеников очень многими из них могут больше никогда даже не вспомниться, «Обществознание» нужно всем как краткий путеводитель, комментатор и навигатор по бесчисленным делам человеческих сообществ. Ибо нынешний ученик (любой) уже завтра (а частично уже и сегодня) станет избирателем или избираемым, истцом или ответчиком, покупателем или продавцом, заемщиком или кредитором, - словом, носителем многих ролей в обществе, которые он будет обречен исполнять. Поэтому он должен иметь некоторые базовые знания об обществе, чтобы определить в нем свое место и предугадать возможные роли.

При введении нового ФГОС выпускнику придется выполнять индивидуальную проектную работу. В нашей школе главная, с позиций Кластера, проблема - это массовый cheating, т.е. мошенничество (списывание, скачивание, часто компиляция «на скорую руку»). Это проблема общей культуры. Поэтому решать ее на старшей ступени поздно, так как

В мировом университете наметилось (уже давно) формирование не только major (давно изучаемого ядра дисциплин по каждой данной профессии), но и своего рода обязательного для всех нового ядра - пролегомена из трех дисциплин, которые как бы образуют основу устойчивости и продуктивности когнитивных компетенций: философии, прикладной математики и computer science (знания компьютера). Школам следует обратить на это внимание, а заодно узнать (если пока не знают), что на старшей ступени школ Международного бакалавриата теория познания (философия) - обязательный предмет, резко усиливающий когнитивный потенциал выпускника.

Сформированность в ученике творческого потенциала лучше всего обнаруживается через выявление у него дивергентного мышления -способности найти несколько равнозначных решений. Если ученик находит лишь одно, выполненное стандартными методами, решение, он лишен творческих задатков. Он должен найти способы решения проблемы, доказательства и проверки, а затем суметь презентовать тему.

возможное решение окажется весьма и дорогостоящим, и неэффективным. По времени решение этой проблемы нужно начинать уже в «началке». Уже «письмо» в начальной школе должно означать творение исключительно собственных текстов ученика. В дальнейшем культура «немошенничества» создается лучше всего формативным оцениванием успехов ученика, о чем речь пойдет далее.

Ученический проект должен быть посвящен теме, найденной самим учеником. Ученик должен сам найти проблему, предложить к ней свою гипотезу, а еще лучше - гипотезы. Сформированность в ученике творческого потенциала лучше всего обнаруживается через выявление у него дивергентного мышления - способности найти несколько равнозначных решений. Если ученик находит лишь одно, выполненное стандартными методами, решение, он лишен творческих задатков. Он должен найти способы решения проблемы, доказательства и проверки, а затем суметь презентовать тему. Кластер рекомендует школам обязательную публичную защиту проектов (кстати, всех проектов, даже если они выполняются уже в «началке»), с назначением официальных оппонентов, с обсуждением и принятием решения об одобрении или неодобрении.

На старшей ступени, как представляется, участие в школьном туре ВОШ следует считать обязательным. Часто отмечаемая психологами в старшеклассниках тревожность (опасная соскальзыванием в пессимизм и апатию) требует усложнять им конкурентную среду. Участие в школьном туре предоставляет шанс проверить себя, а возможно, и шагнуть во второй тур.

Кластер рекомендует школам при переводе учеников в X класс проверить всех на понимание текста и умение читать и конспектировать тексты (это один из

важнейших тестов PISA, по которым мы сильно проигрываем). Хочется проинформировать школы, что в традиционной, элитной в Англии, программе университетского бакалавриата «Свободные искусства» (Liberal Arts) работа с текстами - важнейшая часть обучения. Школам, стремящимся к продвинутым уровням, мы рекомендуем начать эту работу в основной школе и промониторить ее результаты в старшей.

Оценивание

Практически все школы применяют традиционную итоговую (в разных видах) форму оценивания - квартальную, годовую, по окончании предмета, ступени, школы. Кластер рекомендует школам постепенный переход к формативной (formative) оценке, которая обязательна в школах с программами Международного бакалавриата. «Формативная» по существу означает «формирующая». Что она формирует? Ответ: постоянную (ежедневную) за-точенность на ответственность за свое учебное поведение, чувство неотвратимости контроля твоих учебных действий каждый час, а в целом - просто чувство ответственности. Формативное оценивание осуществляется на каждом уроке, а оценивается каждый ученик. Кстати, «топовые» университеты на Западе активно применяют именно формативное оценивание. Прийти к нему можно лишь постепенно, за несколько лет.

Во-первых, надо самим учителям создать банки мини-КИМов (КИМ - контрольно-измерительный материал) по всем основным предметам. Банки двух видов: 1) КИМы поурочные, 2) КИМы для ежемесячного независимого мониторинга этих же процессов. Поурочные КИМы держат ученика в постоянной дисциплине внимания и понимания, помесячные - в уверенности в том, что никакие увертки со своим учителем (попытки ученика понравиться ему, а родителей - с ним подружиться) не пройдут, ибо восемь раз в год будет проведена независимая оценка, демонстрируемая на сайте школы и в электронном дневнике. Это действительно формирует постоянство ответственности и рабочего усилия (work efforts), а также культуру «немошенничества» (не скажешь, не спишешь, все на виду и онлайн). Формативное

58

оценивание значительно меняет и учителя, который составляет КИМы (текущие и помесячные). Композитор задач

- это реально наивысшая квалификация. Во-вторых, все эти процессы надо ввести в «образ жизни» школы. Через 2-3 года результат будет очень серьезным.

Следующий этап реформирования оценивания, который предложит Кластер, будет связан с критериальным оцениванием.

Персонал

Отнюдь не лучшее состояние наших школ жестко коррелирует с состоянием их персонала. Кластерные четырехлетние наблюдения показали, что в средней школе имеются три категории (части) персонала. Одна (лучшая) часть понимает, что нужно работать по-другому (и даже частично понимает, как это нужно делать). Нередко эта часть даже готова несколько поступиться своим благосостоянием и не превышать свою недельную нагрузку выше 18-20 часов. Другая часть понимает, что ее все равно рано или поздно заставят работать по-другому. Поэтому она хотя внутренне не поддерживает это новое, но и не борется против него (по крайней мере в открытую). Изменять себя этой части будет особенно сложно, но уходить из школы она не намерена, в том числе из-за достойной зарплаты. Наконец, третья часть

- это персонал, который для школы XXI в. непригоден в принципе. Он будет либо уходить в другую школу, либо бороться с перезагрузкой школы, причем любыми средствами. В составе Кластера есть школы, где эта третья часть была большинством (№ 1366, 554, 1996, 1631, 1400 и др.). Его увольнение - единственный гуманный в отношении школьников и другой части персонала выход. Можно ли найти замену, обладающую заметно лучшими качествами? Опыт показывает, что можно, если директору не будут мешать разные внешние силы. Но поиск всегда будет трудоемким. Указанные выше и другие школы смогли найти достойную замену уволенным. В целом школы Кластера уволили более 30% персонала.

Однако увольнение худших - это лишь часть решения вопроса. Другая часть -профессиональное развитие учителей. Думается, что самым эффективным

Культура самообразования и саморазвития в наших школах чрезвычайно слаба и отсутствует у большинства персонала. Он успешно и часто прикрывает свой низкий профессионализм разными сертификатами. Так что профессиональное самообразование и развитие должны стать центральной задачей для руководящих команд школ. Смысл этой трудной задачи - в создании устойчивой культуры самообразования у каждого учителя, т.е. потребности читать профессиональную (предметную) и образовательную литературу, освоить ИКТ, профессионально владеть и навигацией, и контентом своего предметного поля в Интернете.

будет понимание школой того, что лучшее образование в истории человечества - это самообучение, самообразование. К сожалению, культура самообразования и саморазвития в наших школах чрезвычайно слаба и отсутствует у большинства персонала. Он успешно и часто прикрывает свой низкий профессионализм разными сертификатами. Так что профессиональное самообразование и развитие должны стать центральной задачей для руководящих команд школ кластера. Смысл этой трудной задачи - в создании устойчивой культуры самообразования у каждого учителя, т.е. потребности читать профессиональную (предметную) и образовательную литературу, освоить ИКТ, профессионально владеть и навигацией, и контентом своего предметного поля в Интернете. Такая культура создается годами. Но в XXI в. нам нужен учитель - предметный эксперт и продвинутый пользователь информационными технологиями, иначе мы нашу школу, ее убогую дидактическую модель не изменим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы надеемся, что читающий эту концепцию увидит, почувствует разницу между многочисленными программами, концепциями, пояснительными записками к нормативным актам, состоящими, как всегда, из лозунгов, заклинаний и повелительных глаголов. Все это на нечитаемом канцелярите.

Концепция Кластера опирается на отечественную науку об образовании. Это концепция «имени Л.С. Выготского». Она основана на глубоком понимании

59

смыслов и замыслов нового ФГОС, реализация которых позволит каждой взявшейся за это школе встать не на догоняющий, а на опережающий путь своего развития. Эта концепция системна и последовательна - от 18-месячного или трехлетнего ребенка до 17-летнего выпускника. Она преемственна от одной ступени образования к другой. Она практична и в отличие от официальных деклараций отвечает на вопросы «как?» и «почему?». Она гуманистична, ибо фокусируется на духовном и интеллектуальном потенциале будущих поколений. Она фокусируется на глубоком изменении всех участников, причастных к образовательному процессу: детей, родителей, учителей, воспитателей, администраторов, - а в конечном счете на формировании добродетельного, трудолюбивого, патриотичного, законопослушного, творческого нового населения и даже на наделении существующего населения этими же свойствами.

Эта концепция отнюдь не является директивой. Принять или не принять ее - дело ответственности и профессиональной совести каждого участника образовательного процесса, но прежде всего директорского, руководящего корпуса школ и тех тысяч учителей и воспитателей, который и ощутили, и осознали

императивность предложенных изменений. Пожелаем им успехов и достижений в их новой и очень напряженной трудовой и духовной жизни.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Астрель, 2011.
2. Ильин И.А. Религиозный смысл философии. М.: ACT, 2003.
3. Ле Шан Э. Главная книга родителей. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
4. Хегенхан Б., Олсон М. Теория научения. СПб.: Питер, 2004.
5. Hanushek E., Woessmann L. The knowledge capital of nations: Education of growth. Cambridge, MA: MIT Press, 2015.
6. Heckman J., Lochner L., Todd P. Earnings function, rates of return and treatment effect: The mincer equation and beyond // Hanushek E.A., Welch F. (eds). Handbook of economics of education. 2006. V. 1. Ch.
7. P. 307-458.
7. Kalantzis M., Cope B. New learning: Elements of a science of education. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
8. Klein S.B. Learning. Principles and applications. 6nd ed. L.; N.Y.: Sade, 2012.
9. Long M. et al. The psychology of education. 2nd ed. / Long M., Wood C., Littleton K., Passenger T., Sheehy K.L. N.Y.: Routledge, 2011.
ФГОС дидактическая («знаниевая») модель деятельностная (аутентичная) модель родители и школа журнал «Культура. Наука. Образование» личностное и интеллектуальное развитие когнитивные компетенции оценивание (в частности формативное) навигация в предметных полях Интернета
Другие работы в данной теме:
Контакты
Обратная связь
support@uchimsya.com
Учимся
Общая информация
Разделы
Тесты