Спросить
Войти
необходимо искать оптимальный вариант, индивидуализировать работу, находя подход к студенту, учитывать новые, постоянно появляющиеся технологии; целесообразно анализировать эти технологии, определять их эффективность в обучении.
Хотя вскрытие трупов, несомненно, остается золотым стандартом для изучения анатомии на протяжении нескольких сотен лет, оно считается устаревшим, дорогостоящим, трудоемким и потенциально опасным подходом. Пластиниро-ванные препараты, хотя и могут передать тончайшие детали строения организма, являются недолговечными, отчасти вредными для здоровья. Аппараты для визуализации, например УЗИ, необходимо закупать в больших количествах, а также необходим навык в их использовании. Таким образом, все указанные преимущества и недостатки традиционных и инновационных средств обучения позволяют использовать разнообразные методы активного включения студентов
Библиографический список
в процесс решения различных учебных задач, стимулировать познавательную активность обучающихся, их рефлексию, способствуют выработке исследовательского подхода к изучаемым анатомическим явлениям, формированию клинического мышления.
Лучший способ научить современной анатомии - объединить многочисленные ресурсы, дополнить одни другими. Системный подход способствует долгосрочному сохранению приобретенных знаний, уменьшает потребность в постоянном повторении, делает явной связь с реальными клиническими случаями, что повышает мотивацию студентов. Отметим, что мотивации отводится огромная роль: доказано, что мотивированные люди лучше запоминают необходимую для них информацию. Благодаря этому учащиеся могут легче сохранять фактическую информацию и связывать анатомические знания с непосредственной клинической практикой.
References
Статья поступила в редакцию 20.06.20
УДК 378
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogy and Psychology of DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Gadzhimagomedova T.G., senior teacher, Faculty of Special (Defectological) Education, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Ibragimova R.Yu, senior teacher, Faculty of Special (Defectological) Education, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
THE DEVELOPMENT OF SELF-ESTEEM IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE AS A FACTOR IN PREPARING FOR SCHOOL. The article discusses modern approaches to the urgent problem of readiness for schooling. The authors disclose it from the perspective of the connection of these two links of a single educational system, in which the question of a more complete use of the features of each development period, with all the possibilities inherent in each of them, can be successfully resolved. One of the ways to improve education is to deepen the content of upbringing and education, and the second way is to consider improving the methods of education and training of children of preschool age.
The authors conclude that the data suggest that a child entering school must have a certain level of interpersonal relationships, i.e. that he or she has a sufficient need to communicate with his peers and that a preschooler can build their relationships with them properly.
В.К. Агарагимоеа. канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Т.Г. Гаджимагомедоеа, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Р.Ю. Ибрагимова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
В статье рассматриваются современные подходы к актуальной проблеме готовности к школьному обучению. Авторы раскрывают ее с позиции связи этих двух звеньев единой образовательно-воспитательной системы, при которой может быть успешно решен вопрос о более полном использовании особенностей каждого периода развития со всеми присущими каждому из них возможностями. Одним из путей совершенствования обучения является углубление содержания воспитания и обучения, а вторым путем необходимо рассматривать совершенствование методов воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста. Полученные авторами данные позволяют утверждать, что ребенок, поступающий в школу должен обладать определенным уровнем межличностных отношений, т.е. у него должна быть развита потребность в общении со сверстниками, а также умение правильно строить отношения с ними.
Требования к выпускнику дошкольного образовательного учреждения предусматривают сформированность определенных волевых и эмоциональных качеств личности, обеспечивающих эмоциональное благополучие среди сверстников, а также успешность в различных видах деятельности: игровой, трудовой, учебной [1 - 9].
Мы поставили задачу изучить взаимосвязь самооценки с активностью ребенка старшего дошкольного возраста, с его стремлением развивать в себе те или иные личные качества, а также то, каким образом самооценка способствует работе над собой, т.е. причины возникновения того, что ребенок из объекта становится субъектом воспитания, по возможности проникнуть в суть данного явления и найти способы управления им.
Исследование проводилось в подготовительных группах трех дошкольных учреждений г Махачкалы Республики Дагестан. Основными методами исследования были наблюдения, беседы, естественный эксперимент и создание экспериментальных ситуаций. Были отобраны дети, в поведении, поступках и взаимоотношениях которых наиболее ярко выступали компоненты интересовавших нас качеств личности.
Полученные первоначальные данные показали, что дети старшего дошкольного возраста по критическому отношению к окружающим людям и самим себе стоят на разных уровнях развития. Мы выделили три основных уровня.
К первому уровню отнесли тех детей, которые знают правила поведения, нормы взаимоотношений, знают о некоторых качествах личности, но все это не стало для них критерием оценки и самооценки. Они как бы безразличны к поведению окружающих, мало задумываются над содержанием жизни сверстников, не умеют критически оценивать их, а также и самих себя. Это дети, которые в беседе чаще всего молчат, мало играют в коллективные игры, любят уединение.
Ко второму уровню мы отнесли детей, умеющих критически относиться к окружающим, но не способных критически оценивать себя, свое поведение и поступки. Эти дети устанавливают связи между действиями и поступками своих товарищей и социально-этическими нормами, а не качествами личности, при этом по отношению к сверстникам и в незначительной степени - к себе.
К третьему уровню мы отнесли детей, которые пользуются основными критериями социально-этических оценок, свободно устанавливают связи между действиями, поступками и качествами личности, проявляющимися в них, обнаруживают способность критически оценивать своих товарищей и самих себя.
С целью дальнейшего изучения были составлены характеристики детей, в которых отразились намеченные нами черты характера, отношения с детьми и взрослыми, интересы и наклонности, понимание установленных в детском саду правил и отношение к ним, умение критически оценивать окружающих, а также и себя,тенденции к изменению поведения под влиянием оценки и самооценки.
Одна из последующих частных задач состояла в том, чтобы выяснить конкретные представления детей о доброте, честности, смелости; установить, считают ли они себя добрыми, честными, смелыми; наличествуют ли у них эти качества, и обнаруживают ли они стремление развивать их, в чем оно выражается.
Мы исходили из соображения, что дети выявляют свои оценочные суждения в разного рода высказываниях по поводу действий и поступков в повседневной жизни, в процессе самостоятельной игровой деятельности, а также в беседах с близкими людьми, товарищами, родителями. В процессе наблюдений за взаимоотношениями детей все указанные проявления тщательно фиксировались и подвергались анализу. Кроме того, мы составили специальные вопросы, которые задавали детям в располагающей к беседе обстановке, старались выяснить их представления о названных выше нравственных качествах.
Анализ полученных материалов показал, что у 80% детей адекватные представления о доброте, четности, смелости и их антиподах.
Большинство детей (68%) обнаружили способность анализировать собственное поведение, критически относиться к своим достоинствам и недостаткам. Наиболее выраженная нравственная самооценка была связана с осознанием поступка, конкретного действия или отношения. Старшие дошкольники отмечают у себя отрицательные черты и качества (60%), в беседе заявляют о готовности исправиться, стать добрым, смелым, честным.
Работу по формированию и активизации детской самооценки мы проводили, руководствуясь существующим в дошкольной педагогики и психологии положением о том, что она возникает и развивается под влиянием оценки взрослых [4].
С этой целью воспитатели постоянно оказывали детям помощь в правильной, объективной оценке самих себя. Не прибегая к морализированию, анализировали факты их поведения, взаимоотношений, объективных результатов деятельности, показывали, чему они научились, чему еще следует научиться. Тем самым вызывали стремление задумываться над своим поведением, оценивать его, а через самооценку стимулировать желание совершенствовать себя. Использовали возникавшие возможности и создавали специальные ситуации, позволяющие ребенку сравнивать себя с другими детьми, сопоставлять свое поведение, деятельность и поступки с поведением и поступками других детей. Большое место в работе занимало сопоставление и сравнение с воспитателем, экспериментатором или любым авторитетным взрослым поступков детей.
Самооценка становилась осознанной, внутренне обоснованной по мере того, как ребенок овладевал сущностью этических понятий, приобретал в соответствии с ними умение анализировать поведение товарищей и свое собственное. Самооценка помогала понять соответствие поведения установленным нормам, соответствие своих возможностей своим же стремлениям.
На развитие самооценки и на ее основу, активизацию деятельности детей по сравнению поведения оказывает влияние оценка личных достоинств сверстника, к которому ребенок питает симпатию, с которым хочет играть, дежурить, чье расположение стремится заслужить, зарождающееся в старшем дошкольном возрасте общественное мнение [1; 2].
Последнее выступает в качестве нового стимула, способствующего развитию самооценки, делает ее устойчивой, объективной. Нарушение моральных взаимоотношений с взрослыми и товарищами отражается на самооценке, и она часто становится необъективной. Поэтому необходим систематический педагогический контроль и оценка поведения и поступков детей, которые подкрепляли бы знания детей о самих себе, способствовали формированию самосознания и самооценки, а осознание, переживание собственного морального роста поддерживает и развивает в ребенке активность, стремление совершать положительные поступки, делать добрые дела.
Деятельность процесса воздействия самооценки и активности по исправлению и совершенствованию поведения у разных детей разная: от одного - двух дней до трех - четырех недель. После этого требуется новое подкрепление. Зависит это и от типа высшей нервной деятельности, и от уровня воспитанности, и от многих других причин.
Следует особо подчеркнуть роль народных сказок в формировании у детей справедливого отношения к окружающим. В целях воспитания у детей старшего дошкольного возраста этого нравственного качества мы использовали дагестанские народные сказки и игры. В них отражены лучшие традиции гуманных норм человеческого общежития и устоявшиеся, проверенные веками национальные и общечеловеческие нормы нравственности [3; 5].
В этих целях мы использовали сказки «Хава-Ава и петушок», «Кацулай и Бацулай», «Гунуна и семь ветров», «Храбрый мальчик» и др. В них особенно отчетливо звучат темы справедливости, верности. Герои непосредственны в своих поступках, бесхитростны, они наделены чертами, в которых воплощены лучшие национальные нравственные традиции.
Работа по формированию у детей справедливого отношения к людям на основе чтения сказки и работа по прочитанному проводилась в четыре этапа.
Первый этап. Чтение народной сказки - воздействие художественных образов на чувства детей. Воспитатель использует богатые средства выразительного чтения, иллюстрации, стараясь усилить воздействие сказки на детей.
Второй этап. Несмотря на сильное влияние сказки, дети еще не могут без помощи педагога полностью осознать ее идею, содержание. Чтобы помочь им в этом, чтобы воспитать у дошкольников правильное отношение к прочитанному, а через него к окружающим, необходимо использовать беседу о прочитанном. В ней воспитатель раскрывает характер справедливых отношений героев, подчеркивает их справедливые поступки. Это вызывает у детей желание быть справедливыми в своих отношениях с окружающими, заботиться о людях, совершать добрые поступки.
Третий этап. Организация игровой и разнообразной практической деятельности детей с целью перевода приобретенных знаний в поступки и действия. Мотивы отношения («делаем добро» и т.д.) появляются на основе положительных эмоциональных отношений, возникавших у детей во время слушания сказки, бесед по прочитанному и в связи с прочитанным.
Четвертый этап. Помощь педагога детям в переводе единичных случаев проявления нового положительного отношения к людям в прочные правила поведения. Педагог широко использует коллективный труд детей, занятия. Игры,
оценку воспитателя и оценку коллектива. Меняются содержание и мотивы отношения, у детей появляется привычка говорить и поступать справедливо. Но все это еще непрочно, ограничено только теми отношениями и поступками, которые встречались в сказках.
Конкретная, но неустойчивая форма проявления справедливого отношения впервые появилась в проведении народных игр при распределении главных ролей, делении детей на команды и выполнении правил игры. Обнаруживалась реакция группы на поступки отдельных детей. Вначале она выражалась в частых жалобах, количество жалоб резко увеличивалось. Содержание жалоб постепенно менялось: в начале нашей работы дети видели только нарушения правил поведения, а к середине они стали замечать и несправедливость. Это выражалось следующим образом: «Нам читали, что добрые должны заступаться, а они обижают слабых» и т.д. На обучающем этапе появляются и детские замечания. Сначала они преследовали цель объяснить воспитателю и сверстникам, почему нельзя обижать друг друга, проявлять несправедливость. Такие пояснения детей закрепляли в них самих новые знания о положительном отношении к людям. Коллектив группы тоже стал реагировать на несправедливые поступки (нельзя драться, обижать слабых, отнимать чужое, выбирать себя и близких товарищей на главные роли в играх и др.).
Библиографический список
Большую роль в этом сыграло использование разнообразных средств воспитательного воздействия, а главным образом - организация народных игр, условия которых позволяли детям упражняться в правильных поступках, что, в свою очередь, способствовало обогащению морального опыта детей. Моральные знания и опыт новых отношений, чувство удовлетворения, положительная оценка педагога и коллектива группы побуждали детей постоянно заботиться о людях, совершать добрые, справедливые поступки. К концу обучающего эксперимента особое значение приобретала роль коллектива группы. Процесс формирования у детей справедливого отношения к окружающим неодинаков. Одни скоро научились поступать справедливо, другие (с двойственным отношением: справедливые и несправедливые) тоже быстро поддались воздействию воспитателя, третьи (несправедливо относящиеся к окружающим и себе) требовали от педагога долгой, упорной воспитательной работы.
Полученные данные позволяют утверждать, что ребенок, поступающий в школу, должен обладать определенным уровнем межличностных отношений, т.е. чтобы у него в достаточной мере была развита потребность в общении со сверстниками, и чтобы дошкольник умел правильно строить свои отношения с ними.
Статья поступила в редакцию 15.07.20
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogy and Psychology of DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Aslanbekova A.Kh., senior teacher, Faculty of Special (Defectological) Educaton, DSPU (Makhachkala, Russia), E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
Magomedova A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Faculty of Special (Defectological) Education, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
STRUCTURAL AND CORRECTIVE APPROACH IN THE MORAL AND AESTHETIC EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN. The article discusses current issues of the relationship of various areas of aesthetic education from the standpoint of corrective effects on preschoolers that contribute to the development of personality. The authors substantiate the concretization of the general task by a conditional logical model of the structure of aesthetic relations; its main parts, units, methods of action that children should master, identified three main substructures of this model. The authors conclude that in the pedagogical practice of pre-school institutions it is necessary to intensify the methods of leadership of the perception of fiction, changing certain situations, making unexpected and, thus, giving independent activities not only reproducing, but also creative; in-depth work on the perception of the content of literary works contributes to the formation of skills of independent creative artistic and speech activities, and the creative activity of children in turn has a beneficial effect on the deeper perception of artistic texts.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
А.Х. Асланбекова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.ru
А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: nazaralievismail@yandex.r
СТРУКТУРНО-КОРРЕКЦИОННЫЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматриваются актуальные вопросы взаимосвязи различных направлений эстетического воспитания с позиций коррекционного воздействия на дошкольников, способствующие развитию личности. Конкретизацией общей задачи авторы обосновали условную логическую модель структуры эстетического отношения; основные ее части, подразделения, способы действия, которыми дети должны овладеть, определили три основные подструктуры этой
