ИНТЕРАКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СТУДЕНТА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РОДНОГО ЯЗЫКА КАК УСПЕШНОГО КОММУНИКАТОРА

УДК 378+37.03 Б01: 10.18720/НиМ/К8К 2227-8591.32.03

С.Д. Георгиева

ИНТЕРАКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СТУДЕНТА -БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РОДНОГО ЯЗЫКА КАК УСПЕШНОГО КОММУНИКАТОРА

ГЕОРГИЕВА Снежанка Д. - доктор педагогики, доцент, Педагогический факультет, Шуменский университет им. Епископа Константина Преславского.

ул. Университетская, 115, г. Шумен, 9700, Республика Болгария; e-mail: s.dobreva@shu.bg

GEORGIEVA Snezhanka D. - Assoc. Prof., Ph.D. Faculty of Education; Konstantin Preslavsky University of Shumen.

Уточняются ключевые для статьи понятия - коммуникативная функция, стратегия, эффективный коммуникатор. Представлен авторский научный анализ значимости содержательных и технологических моделей в едином интерактивном пространстве современного университетского образования, направленном на формирование будущего учителя как эффективного коммуникатора. Основное внимание автор уделяет, как оценке теоретических аспектов концепции интерактивной стратегии образования в высшей школе, так и раскрытию сущности моделей деятельности и результативности конкретных интерактивных практик университетской подготовки будущих учителей родного языка. В контексте поиска путей обновления университетской подготовки педагогов, данная статья обосновывает значимость формирования академической, педагогической, коммуникативной компетентности у будущих учителей родного языка в их целостности и взаимосвязи. Анализируются апробированные в 2017/18 и 2018/19 годах в Шуменском университете им. Епископа Константина Преславского техники согласно трем типам интерактивных методов: эмпирические (представленные деятельностью студентов по решению задач и исследованием казусов), ситуационные (представленные их участием в ролевых играх и симуляциях), дискуссионные (связанные с участием студентов в беседах, управляемых преподавателем или студентом-модератором). Результат интерактивной технологии университетского образования соизмеряется с возможностями, которые он дает для стимулирования академической, социально-психологической и педагогической адаптации студента; условиями, которые обеспечивают его успешное межличностное и профессиональное общение в период его университетского образования, а также его последующей практической самореализации в качестве учителя.

ДИСКУССИЯ; КОММУНИКАТОР; ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ; ИНТЕРАКТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ; ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Ссылка при цитировании: Георгиева С.Д. Интерактивные стратегии формирования студента -будущего учителя родного языка как успешного коммуникатора // Вопросы методики преподавания в вузе. 2020. Т. 9. № 32. С. 34-46. Б01: 10.18720/НиМ/!88М 2227-8591.32.03

Введение. Модернизация в современных ния связана как с обновлением содержания европейских системах высшего образова- обучения и образовательных технологий,

так и форм организации учебного процесса. Предполагается широкое внедрение прак-тико-ориентированного, проектного обучения, новых образовательных технологий обучения, а также повышение эффективности работы преподавателя за счет активного использования электронной информационной образовательной среды для взаимодействия с обучающимися [1: 54, 57]. Одновременно эффективное формирование профессиональной компетентности будущих педагогов осмысливается нами в контексте университетского педагогического образования, меняющегося в сторону активизации новых «гуманитарных технологий», основывающихся на стратегиях обновления процесса воспитания студента вуза, призванного работать на формирование новой функции будущих педагогов быть «путеводителем детей в информационном пространстве, научить их находить, осмысливать и применять на практике новую информацию» [2: 162, 282-293].

Обновлению подвергнуто и университетское образование в Болгарии при соблюдении разнообразных факторов: решение демографических проблем; влияние развивающихся в мире тенденций глобализации информационных и коммуникационных технологий образовательных парадигм; применимость современных конструктивистских подходов и др. В настоящем исследовании инновация в современной университетской подготовке учителей родного языка была востребована в содержательных и технологических моделях, позволяющих болгарской системе образования вписываться в парадигмы глобальной конкуренции и востребованной адекватности общих европейских тенденций [3: 453-455; 4].

Актуальность. В официальных документах Министерства образования Болгарии обозначены ключевые для современного школьного и университетского образования, основные моменты: взаимосвязь теории и

практики, взаимопроникновение и взаимообусловленность науки и образования, ком-петентностная направленность [5; 6]. Существенные требования, предъявляемые к учителям и уровню развитости их четырех ключевых компетентностей: академическая компетентность (предполагающая начальную профессиональную подготовку (педагогическая, психологическая, методическая, специально предметная подготовка), и навыки обучения на протяжении всей жизни); педагогическая компетентность (планирование педагогических ситуаций; организация и руководство образовательным процессом; адекватная оценка прогресса учащихся); коммуникативная компетентность (основанная на навыках качественного общения в коллективе); административная компетентность (связанная с работой с необходимой учебной и школьной документацией) [7]. При учете специфики конкретной образовательной области - изучение родного языка - в научно-методической литературе как важный лингвистический и профессиональный ресурс учителя родного языка учитываются его коммуникативная (базовая и профессиональная), рефлексивная, экспертно-оценочная компетентности [8: 682-687; 9: 201-212].

Университетское образование, в своей сущности как профессиональный педагогический конструкт и социокультурный феномен, отвечает за профессионализм образовательных субъектов (преподавателей, осуществляющих обучение; студентов, подготавливаемых в качестве будущих учителей). Настоящее исследование предлагает авторский ответ на вопрос о том, насколько они могут удовлетворить требования академической престижности и результативности моделей университетской подготовки будущих учителей родного языка, направленных на их формирование как эффективных коммуникаторов с использованием интерактивных стратегий в

контексте современной конструктивистской образовательной парадигмы.

Эффективным коммуникатором является человек, обладающий коммуникативной компетентностью, проявляющий коммуникативную культуру. Эффективным коммуникатором может быть индивид со своим собственным коммуникативным стилем1, понимаемый и «как комплекс повторяемых поведенческих образцов», и «как проекция характерных личностных особенностей» [10: 97-151]. Эффективное «коммуника-торство» имеет и лингвопсихологические, и педагогические проекции. В своем единстве эти аспекты предполагают в качестве эффективного коммуникатора в образовательном пространстве рассматривать педагога, который соответствует требованиям своей профессиональной коммуникации и конкретным учебным условиям, а также конкретным образовательным субъектам и их характеристикам (знаниям, умениям, мотивам, интересам); который дает личную свободу для персонализации путей для достижения достоверной, своевременной и точной информации; который обладает возможностями целесообразного преподнесения информации в контексте формирования стратегий - как для обще1 Бистра Мизова в своем монографическом исследовании «Учитель как компетентный коммуникатор. Инструменты для измерения социальной компетентности и коммуникативного стиля учителя», определяя конструкт коммуникативного стиля, подчеркивает: «Проблема коммуникативных стилей педагогических специалистов тесно связана с профессионально-личностным обликом педагога, с основными ролями и функциями, которые он выполняет в разнообразной по характеру и динамике деятельности, связанной с образованием, обучением и воспитанием подростков. Большая часть этих педагогических мероприятий, подчиненных достижению педагогических по своей природе целей, невозможно реализовать вне процесса общения» [10: 87-97].

ния и отбора, так и для обобщения информации, как для оценивания и рефлексии, так и для саморазвития. Успешная коммуникация является обязательной составляющей как профессиональной компетентности преподавателя университета, так и будущего учителя, и связано с их готовностью к: преодолению стрессовых ситуаций и психологических барьеров в общении, импровизации (овладение специальными приемами общения в разнообразных образовательных дискурсах и возможностью адекватного переключения от техники к технике).

Понятие стратегия в ее первоначальной определенности связывается с мастерством и искусством ведения войны по хорошо продуманному плану. Фактом является постепенное расширение понятия и соотнесение его семантического плана с более широкими направлениями деятельности по постановке целей, мобилизации потенциала, реализации действий при ограничении ресурсов2. При учете основных акцентов

в определении (предполагаемая недостаточность ресурсов в настоящее время, ожидания будущего повышения возможностей студента педагога как коммуникатора) нами был выбран этот более широкий по спектру включаемых функций термин, предполагающий стратегическое мышление, планирование и действие в длительном (нелегком и ответственном) процессе формирования будущих учителей, как успешных коммуникаторов.

Интерактивная стратегия в представляемой (экспериментально проведенной автором исследования) модели считалась чрезвычайно широким полем активности, позволяющим практически неограниченные возможности для развития индивидуальных образовательных, профессионально-квалификационных и личностных траекторий. Стратегии направлены на педагогическое общение преподавателя со студентами, которое обеспечивает благоприятный социально-психологический климат для обучения, создает наилучшие условия для стимулирования мотивации обучаемых путем приобретения коммуникативных знаний и умений. Ключевыми для выбранных стратегий являются понятия: свобода, самостоятельная активность, избирательность. Используемые интерактивные модели - это не просто процесс накопления учебной информации и усвоения знаний и умений, а активное, совместное обучение в ситуации, в которой «нечто» переживается. Для успешной реализации стратегий предполагает, с одной стороны, набор ценных качеств самого преподавателя как коммуникатора (целеустремленность, последовательность, логичность, терпимость, этичность), с другой стороны, имеющуюся мотивацию для систематической работы по формированию и развитию обучаемого студента, как успешного коммуникатора.

Общая практико-прикладная рамка интерактивных стратегий в сопряжена и с

индивидуальными представлениями, предпочтениями и ожиданиями конкретных обучаемых студентов, обследованных с помощью анкеты, которая исследует моти-вационные модели студентов для деятель-ностной и результативной адаптации к личностно ориентированной компетент-ностно-коммуникативной парадигмы университетского образования [11: 350-355] Категорически заявленным опрошенными респондентами было их уважение к преподавателям с собственным стилем обучения; их отзывчивость к задачам, поставленным преподавателями с индивидуальным стилем педагогического общения; их мотивация к активности в коммуникативно терпимой и предрасполагающей образовательной среде.

Методы. В соответствии с заявленными установками о важности компетенций (и конкретнее - коммуникативной компетентности) в качестве стратегического ресурса в области педагогического профессионализма в Педагогическом факультете Шуменского университета им. Епископа Константина Преславского систематически планируются (на уровне учебных программ) и реализуются (в учебных модулях по педагогике, психологии, методике) мероприятия по формированию и развитию той или иной компетентности студентов, но часто приоритетными являются теоретические контексты подобной деятельности. Исследование концентрирует внимание на возможности сформировать в их единстве важные для профессионального облика учителя рефлексивную компетентность и коммуникативную компетентность, включающую в себя (как родовое понятие, лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции). Представленная в статье модель исходит из презумпции возможности стандартизированных институциализированных процессов (образовательных подходов, компетентностных парадигм, содержания обучения, учебных программ), которые усваиваются более эффективно в формате интерактивных прагматико-прикладных образовательных пространств, которые не выводили бы студента из зоны своего комфорта, соблюдающие нормы толерантной коммуникации (без обид, грубости, уничижения, иронии, даже при установленных дефицитах в знаниях).

Интерактивные стратегии, апробированные в учебных 2017-2018 и 2018-2019 годах, представлены использованием трех типов интерактивных методов [12; 13: 373.]:

Первая группа интерактивных методов была апробирована нами в ходе проектной деятельностью по теме «Идеи успешного педагогического общения в обучении родному языку». Командная деятельность предполагает составление презентации с двумя обязательными компонентами: (1) иллюстрирующий материал для неуместного/уместного вербально-невербального поведения студента во время его практики стажировки; (2) посредством компьютерного моделирования представление аудиовизуального проекта эффективного ком-муникаторства в конкретной учебной ситуации. Негативные/позитивные практики рассматриваются среди типов учебных ситуаций, предварительно согласованных со студентами (например: знакомство с новым понятием/прочтение нового текста; запись темы или основного момента плана урока; проведение интерактивной игры; постановка задачи для выполнения учениками; исправление ошибки, допущенной учеником при выполнении групповой/индивидуальной задачи и т. д.

Второй акцент ставится на представлении идей адекватного коммуникативного поведения в таких ситуациях, как: представление студента перед учениками, с которыми он впервые будет работать в качестве учителя; комментарий о деятельности ученика, ошибочно выполнившего поставленную задачу (который очень чувствителен к замечаниям и неуправляемо эмоционально реагирует в подобных ситуациях); обобщение работы класса в конце урока болгарского языка/литературы; высказывание похвалы ученику, работающему (в принципе) на посредственном уровне, который впервые на уроке принимает активное участие и дает правильные ответы; работа с учеником-отличником, который является довольно агрессивным по отношению к своему желанию/поведению всегда быть вызываемым учителем отвечать на вопросы, заданные на уроке; реакция по отношению к посредственному ученику, который постоянно поднимает руку на каждый вопрос, заданный учителем (не успевающий никогда ответить правильно); мотивация темы урока болгарского языка; работа с реакцией ученика (постоянно препятствующего работе класса); оценка работы класса, который массово не справился с поставленной для самостоятельного выполнения письменной задачей; участие учителей в командной деятельности с учениками на уроке родного языка и т. д. Обязательные компоненты - презентация трех примеров; в позитивных моделях аргументация причины присоединения их в соответствующую группу; в негативных примерах - предложение педагогической модели для исправления соответствующей кризисной ситуации. Успешность командной деятельности обусловлена активизацией знаний и умений, как по психолого-педагогическим и по методическим дисциплинам, так и по специально-предметным (родному языку, литературе), успешным распределением ролей и задач, от координации действий. Практика «сталкивается» с проблемами командного сотрудничества - достижение консенсуса о примерах, которые выявить в качестве позитива и дефицита педагогической коммуникации и педагогической власти; определения аргументов, которые можно включить в поддержку выбора; синхронизации мнений относительно возможных решений; выбора презентатора группы, который в состоянии защитить достойно позицию всех. В своем полном объеме результат студенческой деятельности по этой группе методов является функцией успешно включенных в действие моделей речевого/коммуникативного поведения. Задачи являются вызовом для соответствующей команды, которая сталкивается с дилеммой - с одной стороны, правильно представлять негативы в педагогической коммуникации сокурсника, с другой стороны, - представить их так, чтобы продемонстрировать уважение к труду и старанию студента.

Интерактивные методы первой группы обеспечены и соответствующей техникой -создание перспективной педагогической визуализации. Регламентация модели - поставленное условие визуализированной самопрезентации - как студент рассматривает себя как учителя, обладающего адекватными современным требованиям компетенциями. Альтернативность модели -свобода и выбор техники и изобразительных средств (рисунок, бумажный, фотографический или компьютерный коллаж, макет и многое другое). В первой технике студент сталкивается с проблемой - регламентированию подлежит только внешнее условие дидактической задачи - представление собственного видения «я как действующий учитель». Свободе и выбору подлежит все остальное в экспликации -средства визуализации, акценты, детали. Созданная визуализация рассматривается как своеобразная форма самопознания; как отражение субъекта, наблюдаемого и превращенного в определенный стереотип педагогических явлений и процессов, переосмысленные через собственное познание и систему ценностей педагогическая активность и общение, как самосознание самого себя в качестве учителя.

Вторая группа методов апробирована через участие студентов в театрализованных педагогических ситуациях, актуализирующих встречающиеся коммуникативные практики при обучении родному языку в школе. Будучи наиболее неэкономичной, во времени, эта практика оказалась эмоционально удовлетворяющей студентов. Театрализованные педагогические ситуации (в своей методической и методологической обоснованности) провоцируют два вида основной деятельности студентов - участие в игре-этюде (первая группа методов), наблюдение и анализ игрового диалога (третья группа методов). Участие студентов в театральных этюдах реализовано при соблюдении заданной педагогической ситуации. Преимущественно, ситуации связаны с коммуникативными моделями практик оценивания при обучении родному языку в более экстремальных условиях (например: оценивание, более высокое, чем ожидалось; ученик с традиционно низкой результативностью; с неудовлетворительно низким оцениванием; уверенный в своей безошибочности отличник и др.). В экспериментальной образовательной модели задаются только параметры конкретной педагогической ситуации - все остальное в воображаемом педагогическом казусе является следствием личных решений, вытекающих из собственного суждения - вопросом выбора являются содержательная, перцептивная, эмоциональная и коммуникативная модель. Выполнение этюда в ситуациях, когда запреты не установлены, или с навязанными стереотипами, предполагает естественное/не регламентированное проявление опыта (эмоционального, коммуникативного, интеллектуального, педагогического, экспертно-оценочного, рефлексивного), высокий эмоциональный градус, естественную активность в игре (не воспринятой как формы обучения или, как проверяющей/оценивающей студента, обратной связи). Акцентом в выполняемых этюдах являются право выбора и свобода -свободный выбор педагогической роли в соответствии с собственными предпочтениями; право выбора этюда, в котором предполагает участвовать; свобода вербального и невербального поведения во время этюда, непринужденность происходящего и др.

Третья группа методов была использована в качестве дополнения к образовательным воздействиям первых двух моделей интерактивных методов. Компьютерная презентация по проектной деятельности и графическая модель (техники первой группы) выполняют в присутствии остальных студентов (дополняется вербальным самокомментарием); следует обсуждение и вопросы сокурсников. На финале выводятся результаты, достигнутые совместно осуществленным анализом (различными университетскими преподавателями - по методике обучения родному языку, по изобразительному искусству, по психологии) по отношению к «увиденному» в предложенном графическом изображении и его вербальное дополнение во время презентации. Налицо своеобразный психотренинг, целью которого является не столько оценка технического выполнения изобразительной модели или презентации, сколько открытие невысказанного и собеседование по отношению к обнаруженному преподавателем и увиденному, как исполнителем (студентом), так и остальными студентами, воспринимающими изображенное/высказанное.

Участие в ролевых играх (вторая группа методов), также дополняется обсуждением, что представляет собой опыт максимально эффективного использования различных аспектов конкретной педагогической ситуации (коммуникаторы, сообщение, межличностные отношения, эмоциональная атмосфера, педагогический климат, обратная связь) для многоаспектного анализа языка во время педагогического взаимодействия -и с точки зрения субъекта, который его отправляет/получает, и с учетом многопланового его воздействия как на результативность обучаемого, так и на его эмоции и поведение. Целью подобной рефлексии является обобщение наблюдений эмоционального состояния оцениваемого ученика; выведение причин выявленных эмоциональных состояний на оценивающего и оцениваемого субъекта; обоснование речевого поведения педагогических субъектов в конкретной педагогической ситуации в сторону адекватности/неадекватности их реакции.

Предметом обсуждения во время семинарских/лабораторных упражнений являются также актуализации профессиональных навыков студентов в период текущей педагогической практики. Аспекты успешного образовательного изменения были выявлены на основе аналогичного (в начале и в конце учебного года) критериального инструментария, дополняющего традиционное проведение итогового/контрольного урока (экзамена) в школе с оценкой коммуникативных навыков, проявленных

в педагогическом общении. Используется однотипная критериальная парадигма с 10 показателями (функциональность, содержательность, текстоцентричность, оценоч-ность, технологичность, коммуникативность (вербальное и невербальное поведение), интерактивность, плановость, стиль и язык преподавания, эмоциональность), чьи параметры (измеряются с помощью пя-тистепенной шкалой Лайкерта с индикаторами - не наблюдается, очень низкой степени, низкой степени, средней степени, высокой степени) даются не университетским преподавателем, учителями-наставниками, которые привлекаются к организации практики будущих педагогов. С учетом возможности и мотивов при оценке конкретных студентов, модель модифицирована (в сторону усложнения) с помощью комментария соответствия между высказанными оценками учителями-наставниками и теми, которые высказали студенты об успешности коммуникативной модели на данном наблюдаемом/самостоятельно проведенном уроке.

На этом образовательном этапе актуализируются разнообразные контексты анализа, условно выделенные в трех группах: Первая группа - Речевые модели в освоении образовательного содержания (с подаспектами - преподавание нового учебного содержания, актуализация уже полученных знаний; освоение стратегий обучения); Вторая группа - Речевые модели оценки школьников (с подаспектами: когнитивный - освоение содержания курса; коммуникативный - оценивания других речевых актов, связанных с оценочной деятельностью); Третья группа - Речевые модели с социализирующей и организующей функцией (обращения, для поддержания общения, для осуществления социального контакта во время урока, для стимуляции, для выражения благодарности и др.).

При реализации анализаторской деятельности в диалогическом контексте сделана попытка разноаспектной обобщенности результативности наблюдаемого профессионального речевого поведения с учетом максимально эффективного использования каждого элемента шестикомпо-нентной модели коммуникации в образовательном пространстве (коммуникаторы (преподаватели и школьники); сообщение (информация); шум (физический, психологический и исходные ограничения); относительная атмосфера (эмоциональный климат, межличностные отношения, которые зависят от процесса общения); каналы связи; обратная связь), чье успешное применение приводит к положительному учебному опыту и высоким академическим результатам [14: 75].

Интерактивные техники третьей группы позволяют реализовать педагогическое общение, основанное не только на линейной модели общения (Шеннон, Уивер - 1949) или на кибер-модели общения (Н. Уайнер -1949), но и на симметричной и двусторонней модели коммуникации (Осгуд и Данс, Осгуд и Шрамм) [10: 88-90]. Доступна возможность работать над тремя аспектами коммуникативной компетентности ... будущих учителей - познавательный (связанный со знаниями и умениями в области коммуникации, социолингвистики); рефлексивный (связанный с умениями адекватного отражения условий в той или иной ситуации образования, с представлением о собственных возможностях, с отношением между внешними условиями и внутренними возможностями); стимулирующий (связанный с особенностями осуществляемого действия, решения или поведения в конкретной педагогической ситуации).

В случае успешной реализации модель позволяет рассматривать позитивные и негативные ресурсы предпочитаемых студентами техник; анализировать в плане значимости различные компоненты этих техник педагогического общения: стиль поведения и стиль преподавания учителя, способствующих/не способствующих развитию коммуникативных умений обучаемых; взаимовлияние эмоциональных состояний и коммуникативных стилей образовательных субъектов; усвоить умения борьбы со стрессовыми/непредвиденными ситуациями; наблюдать коммуникативные стили, формирующие положительные межличностные отношения в образовательном пространстве; значимости для формирования индивидуальной манеры поведения; уместность предпочтенных проксематиче-ских и мимико-жестовых моделей и др.

В этой технике рефлексия, как неотъемлемая ключевая особенность профессиональной педагогической деятельности, тренируется в интерактивном образовательном режиме самопознания (личностного и профессионального), самокритичного суждения (о качествах, знаниях, стереотипах), самооценочной Я-концепции, детерминирующей в своем единстве нацеленность на постоянное саморазвитие для личностного и профессионального роста. Мотивированный предоставленным ему доверием самостоятельно давать оценку, студент использует различные коммуникативные модели, чтобы показать не только свои собственные знания (посредством установленных ошибок в текстах на уроке или замеченных недостатков в речевом поведении своего сокурсника), но и продемонстрировать новый тип социальной коммуникации, сочетающий объективность, терпимость, этичность, человечность в контексте и перспективы формирующего типа оценки и личностно-ориентированной компетентной парадигмы высшего образования.

Все эти действия, опираясь на «взаимное уважение, корректность, чувство меры в выражении своих чувств, такта в общении с другими людьми, умения

слушать собеседника», являются своеобразной «педагогической поддержкой развития коммуникативной культуры у студентов» [15: 328-329]. В своем единстве интерактивные методы третьей группы способствуют тому, чтобы полисубъектное взаимодействие в университетском образовании реализовалось в основном на принципе коммуникативной толерантности (принцип, понимаемый как мотивация к толерантности в общении, как положительное эмоционально-оценочное отношение к участникам общения, как терпимость к недостаткам партнера, как адаптационная возможность для взаимодействия с людьми с разными характеристиками) [16: 526-527]. Подобные методы помогают культивировать толерантность у будущих учителей до степени, превращающей их в компетентных и конкурентоспособных специалистов [17: 44-49].

Выводы. Исследование свидетельствует о результативности в образовательных условиях социального общения, опирающейся на эффективные педагогические коммуникативные стили, мотивирующей студентов к формированию подобных стилей, стимулирующей стремление к адекватности их невербального-вербального поведения множества ситуативных влияний и моделирующих факторов в процессе педагогического общения. Неоспоримо многообразие практико-прикладных преимуществ данной экспериментальной модели.

лекционно-семинарского методического курса по ознакомлению с ключевыми психолого-методическими понятиями (педагогическая коммуникация, обратная связь, коммуникативная компетентность педагога, речевая модель, коммуникативная стратегия). Представленная образовательная модель является гибкой и открытой для различных методических решений, во всей своей полноте акцентирует внимание на мотивированном речевом поведении и педагогической коммуникации, основанной на многогранных взаимодействиях между образовательными субъектами, и этим помогает реализовать практику личностно ориентированного университетского образования будущих педагогов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

/uploads/2019/06/key_competences_monitoring_r eport_2019.pdf. (Dostap: 06.01.2020g.)

REFERENCES

bg/StrategicDocuments/View .aspx?Id=962 (Dostap: 11.G1.2G2G)

usloviyata na universitetskoto obrazovanie: traditsii i inovatsii. Vtora kniga. Gabrovo. EKS-PRES.

kultura u studentite po vreme na fenomenologichesko intervyu. - Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika. 2012. № 4. Volume 20.

Georgieva S.D. Interactive strategies in forming a student, future teacher in Bulgarian as a successful communicator. Explanation of the key definitions of the article-strategy, effective communicator. Some statements about the value of content and technological models in an interactive space in university education, in order to form the future teacher as an effective communicator. The focus of the article is not on theoretical aspects of the term interactive strategies but on the nature of activities, the effect of certain interactive practice in university education of future teachers in Bulgarian. In the context of different ways for making the university learning up to date the article explains the need in forming a relation of competence in future teachers in Bulgarian-academic, pedagogic, communicative. We suggest analysis of approbated during two academic years 2017/2018, 2018/2019 in University of the Town of Shumen Bishop Konstantin Preslavski tree types of interactive methods empirical (presented as a project and theme; solving problems and researching problems), situational (role play, simulations), discussion (participation in seminars with a lector or moderator). The efficiency of interactive techniques in university education is a way to stimulate academic, social, pedagogic adaptation, the terms of right professional communication during education and future practice as a teacher.

DISCUSSION; COMMUNICATOR; PEDAGOGIC COMMUNICATION; INTERACTIVE STRATEGIES; INTERACTIVE METHODS

Citation: Georgieva S.D. Interactive strategies in forming a student, future teacher in Bulgarian as a successful communicator. Teaching Methodology in Higher Education. 2020. Vol. 9. No 32. P. 34-46. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.32.03

© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2020