СТРУКТУРА УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

9. Gvozdenko Yu.V., Ischenko A.A., Pilipenko A.V. Razvitie dizajn-myshleniya shkol&nikov pri analize rezul&tatov uchebnyh dostizhenij. Mezhdunarodnyj studencheskij nauchnyj vestnik. 2019. № 3: 1 - 8. Available at: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=19642

Статья поступила в редакцию 20.07.20

УДК 37.02

Zhanburbayeva A.M., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: adiya_r_kz@mail.ru

STRUCTURE OF EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITIES. The paper shows what components the structure of educational and research activities will include in the context of its formation in the conditions of modern education. Innovative education is one that is aimed at creating conditions for self-development, self-education, self-regulation and self-projection of the individual. Over the past few decades, many authors have written about the importance of using educational and research activities in the learning process, about what qualities the student develops in this case. In our understanding, the formation of educational and research activities of students has such properties as consistency, cyclicality, but at the same time completeness, as well as integrity. Based on this, the structure of educational and research activities is compiled, consisting of five blocks that are systematically repeated in the cycle. One of the central places is occupied by the educational and research task. Special attention is paid to the skills that the student acquires in the course of educational research.

А.М. Жанбурбаева, аспирант, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: adiya_r_kz@mail.ru

СТРУКТУРА УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной работе описаны компоненты, включенные в структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте становления ее в условиях современного образования. Инновационное образование направлено на создание условий для саморазвития, самообразования, саморегуляции и самопроектирования личности. За последние несколько десятков лет многие авторы пишут о важности использования учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения, о том, какие качества развивает в себе ученик при этом. В нашем понимании становление учебно-исследовательской деятельности учащихся обладает такими свойствами, как системность, цикличность, но в то же время завершенность, а также целостность. Исходя из этого была составлена структура учебно-исследовательской деятельности, состоящая из пяти блоков, систематически повторяющихся в цикле. Одно из центральных мест занимает учебно-исследовательская задача. Особое внимание уделяется навыкам, которые приобретает учащийся в процессе учебного исследования.

Современное образование предъявляет новые требования не только к выпускнику школы, но и к целям, а также задачам обучения. Сегодня основная цель школы - подготовить конкурентоспособную личность, а это значит, что основной ее задачей теперь является не передача готовых знаний учителем, а развитие у учащихся личностного потенциала, навыков самообразования. Государство и общество предъявляет более строгие требования: не только наличие у выпускника школы развитого исследовательского поведения, но и наличие систематической мотивации у них к продуктивной творческой деятельности. Это возможно только при использовании действенных методов и подходов к обучению. Развитие исследовательских навыков у учащихся в процессе обучения способствует не только его саморазвитию, но и развитию у него таких навыков, как саморегуляция и самопроектирование.

Многие ученые и педагоги разного времени указывали на особую важность развития у учащихся исследовательских умений и навыков (Ж.Ж. Руссо, И.Г Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Ю.К Бабанский, А.В. Обухов, А.В. Леонтович и многие другие).

Для того чтобы понять, каким образом будет осуществляться процесс становления учебно-исследовательской деятельности в условиях инновационного образования, считаем необходимым проанализировать ее структуру. При этом необходимо учесть, что структура учебно-исследовательской деятельности будет зависеть от структуры и учебной, и исследовательской деятельностей, так как эти два понятия объединяются в ней.

Целью данной работы является выбор и описание компонентов, которые целесообразно включить в структуру учебно-исследовательской деятельности с точки зрения становления ее в условиях инновационного образования. Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы позволил выявить, что существует множество подходов к определению составляющих, входящих в структуру учебно-исследовательской деятельности. И это не говорит о правильности или неправильности видения структуры некоторыми авторами. Все это, конечно же, обусловливается различной тематикой исследований, поэтому каждый ученый, автор рассматривает структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте своей работы.

Для понимания структуры учебно-исследовательской деятельности важно изначально определить структуру деятельности в общем смысле. К.А. Халатян в своих работах описывает структуру деятельности как набор действий, которые тесно взаимосвязаны друг с другом, а также те действия, которые необходимо произвести с этапа постановки цели и до получения необходимых результатов [1].

Рассмотрим несколько подходов к определению структурных компонентов любой деятельности.

В.В. Давыдов в структуре деятельности выделяет цель (т.е. результат, на достижение которого направлена деятельность), мотив, который побуждает учащегося к выполнению действий, и средства, с помощью которых можно осуществить данную деятельность [2].

А.Н. Леонтьев выделяет два компонента в структуре деятельности: систему действий, которые отвечают определенному мотиву (собственно деятельность) и отдельные действия (способ или операции осуществления деятельности) [2]. В структуре исследовательской деятельности автор выделяет еще мотив как один из компонентов, который существенно влияет не только на конечный результат, но и на организацию исследовательской деятельности.

Интересный подход к определению структурных компонентов учебно-исследовательской деятельности можно увидеть в работах О.А. Валеевой. Автор выделяет несколько компонентов: целеполагающий (определение целей), планирующий (выбор объекта исследования, средств, методов), содержательно-процессуальный (изучение и исследование объекта) и оценочно-процессуальный (оценка и коррекция результатов) [3, с. 35].

Автор объединяет вышеперечисленные компоненты в одну группу, которая показывает действия учителя и ученика при осуществлении учебно-исследовательской деятельности. Во вторую группу (ориентировочная основа действий) вошли такие составляющие, как документы, которые регламентируют процесс образования, условия работы учителя, его опыт, научная подготовленность и ценностные ориентации, а также заинтересованность и подготовленность ученика. О.А. Валеева выделяет и третью группу компонентов, которые нельзя не учитывать - это определенные внешние факторы, оказывающие немаловажное влияние на выбор методов и форм работы.

Вернемся к цели данной статьи - показать, какие компоненты войдут в структуру учебно-исследовательской деятельности в контексте становления ее в условиях инновационного образования (рис. 1). Поясним более подробно, почему именно те или иные структурные компоненты включены нами в структуру учебно-исследовательской деятельности.

Представленная на рисунке схема раскрывает сущность учебно-исследовательской деятельности с точки зрения становления ее в условиях инновационного образования, объединяя в себе такие характеристики (качества), как целостность, системность, завершенность, но в то же время цикличность. Последнее объясняется тем, что после достижения определенного результата у ученика появляется потребность в повторении и совершенствовании указанных действий для постоянного саморазвития. Поэтому данный процесс цикличен.

Этап погружения в новый вид деятельности выбран в качестве первого неслучайно. В традиционной системе обучения преобладает репродуктивная деятельность, ученик привык получать готовые знания. Использование же учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения позволяет ученику добывать знания самостоятельно. Самостоятельность, саморегуляция и самоорганизованность - это те качества, которые ученик приобретает только в прооценка и выбор учебно-исследовательской деятельности как ведущей

Рис. 1. Структура учебно-исследовательской деятельности

цессе выполнения учебно-исследовательских действий. Поэтому для осознания и приобретения мотивов к учебно-исследовательской деятельности необходимо создать проблемную ситуацию, в ходе решения которой у ученика зарождаются мотивы к дальнейшему саморазвитию. Мотивы на данном этапе могут быть как внешними, так и внутренними. Причем после выполнения хотя бы одного цикла данного рисунка мотивы ученика меняются с внешних на внутренние. То есть даже если учащийся и был мотивирован на поощрение, удовлетворение честолюбия, то после осознания результативности использования учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения данный вид деятельности становится его целью (данный вид деятельности может быть сонаправлен с интересом к собственно самим знаниям, стремлением повысить образовательный потенциал).

Следующим этапом мы определили постановку целей: в процессе реализации которого не только формулируется гипотеза и цель, но и направление исследования. И это, конечно же, зависит от многих факторов, в том числе и от специфики предмета, и от подготовленности и ученика, и учителя. Результатом данного этапа является постановка учебно-исследовательской задачи. Остановимся более подробно на данном понятии.

Определим сначала понятие «учебная задача». Сравнительный анализ различных подходов к трактовке данного понятия показал, что наиболее близкое к теме нашего исследования определение дает А.Н. Леонтьев, который формулирует учебную задачу как цель, которая дана в определенных условиях.

Также необходимо четко различать учебную задачу и предметную: предметная задача направлена на получение ответа, т.е. важен результат решения задачи; учебная же задача имеет иную цель - важно то, какими приемами и способами решения предметной задачи овладевает ученик в ходе решения учебной задачи.

Е.И. Машбиц и Д.Б Эльконин считают, что неопределенность и неоднозначность, а также направленность на субъект - это и есть особенности учебной задачи [4; 5]. При решении задач акцент делается не на результате решения учебной задачи, а на тех способах действий, которые усвоил учащийся, т.е. происходят изменения в самом учащемся. Неопределенность и неоднозначность трактуется авторами как «доопределение задачи». Е.М. Машбиц считает, что учащиеся и учителя могут по-разному понимать учебную задачу, что обусловлено мотивацией ученика, либо тем, что учащийся не всегда может понимать требования задачи.

Таким образом, основной целью учебной задачи является приобретение учащимся личного опыта, формирование учебных навыков.

Исследовательская же задача, по мнению И.Я. Лернера, должна содержать в своей основе противоречие между известным и искомым, которое необходимо найти с помощью практических и умственных действий. В контексте нашего исследования более приемлем подход В.В. Успенского к определению исследовательской задачи. Автор определяет ее как вопросы или задания не только учителя, но и те вопросы, которые формулируются учеником из личных побуждений. Автор считает основной целью исследовательской задачи не только разрешение поставленных проблем, но и то, что ученик производит самостоятельное открытие посредством опытов, сбора, анализа и обобщения информации, фактов и полученных знаний [6].

Учебно-исследовательская задача, в нашем понимании, основной целью имеет открытие субъективно нового знания для учащегося, а также приобретение опыта учения, навыков исследовательского поиска, синтеза и анализа полученных знаний, а также, возможно, и трансформация полученного знания в новое. Поэтому в представленной нами структуре учебно-исследовательской деятельности учебно-исследовательская задача занимает одно из центральных мест.

Для того чтобы поставить перед учащимися учебно-исследовательскую задачу, им предлагается рассмотреть ситуацию, в которой возникает проблема (проблемная ситуация), для ее решения ставится учебно-исследовательская задача. При помощи существенных преобразований учебно-исследовательской задачи учащийся приходит к открытию чего-то принципиально нового для себя.

Этапы планирования и непосредственного исследования являются очень важными в данной структуре, можно сказать основными. На этапе планирования учащемуся необходимо проанализировать имеющуюся учебную литературу выбранного направления. Мы считаем, что возможны случаи отсутствия данного шага этапа планирования. Это зависит и от цели исследования, и от его направленности. Определения ядра исследования - это основная задача этапа планирования. Термин «становление учебно-исследовательской деятельности» будем связывать с понятием целостности процесса познания [7], которое подразумевает включение в процесс познания общедисциплинарных и общенаучных методов, приемов мыслительной деятельности, а также общепринятых терминов

Библиографический список

и определений. Поэтому под определением ядра подразумеваем определение форм, методов и приемов исследования, а также определение понятий и терминов, которыми будет апеллировать ученик в процессе исследования.

Результатом этапа планирования должен стать выбор учебно-исследовательских действий, которые реализуются и выполняются на этапе непосредственного исследования с целью приобретения навыков исследования.

Последним этапом в цикле учебно-исследовательской деятельности мы определяем этап оценивания. Этот этап можно назвать самым важным для самого учащегося, так как анализ результатов и формулировка выводов позволяют ученику понять смысл использования учебно-исследовательской деятельности, понять, какие качества для себя лично можно развить в ходе учебного исследования. В результате переосмысления и оценки результатов ученик выбирает учебно-исследовательскую деятельность в качестве ведущего вида деятельности в процессе своего самообразования и саморазвития.

Для достижения положительных результатов считаем обязательным условием систематическое использование данных этапов учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения. Это будет способствовать развитию умений у учащихся ставить четкие цели, самостоятельно выявлять проблему, а также (что самое ценное) рефлексии процесса обучения.

References

Статья поступила в редакцию 23.07.20

УДК 378

Zagryadskaya N.A., Cand of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow Region State University (Moscow, Russia), E-mail: ntalie@mail.ru

USING MEDIA TEXTS FOR TEACHING GRAMMAR TO STUDENTS OF RUSSIAN AND ENGLISH. The article deals with the problem of teaching Grammar Practice to students specializing both in Russian and English. This combined specialty has great potential in the modern world. Substantial attention is paid to difficulties arising because of differences in language structure of English and Russian. The author touches on such notions as "communicative competence" and "grammar practice". Possibility of using media texts for teaching grammar is stressed. The aspect under consideration is Modal Verbs. Media texts are considered as a source of sample usage of modal verbs in different situations. Various types of media publications are mentioned, while their features are discussed and analyzed. The author suggests several stages of working at a media text with the purpose of teaching modal verbs usage to students. The conclusion is made that such an approach can result in combined classes of grammar and speaking practice.

Н.А. Загрядская, канд. филол. наук, доц., Московский государственный областной университет, г. Москва, Е-mail: ntalie@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПУБЛИКАЦИЙ В СМИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

СТУДЕНТОВ СОВМЕЩЕННЫХ ПРОФИЛЕЙ

Статья посвящена вопросу преподавания практической грамматики английского языка студентам, обучающимся по профилю «Русский язык и иностранный (английский) язык», направление «Педагогическое образование». В статье затрагивается специфика работы со студентами данного профиля, особое внимание уделяется трудностям, возникающим у студентов в процессе освоения практической грамматики. Автор затрагивает такие понятия, как «коммуникативная компетенция», «грамматические навыки», «кросс-культурная компетенция». Особый акцент делается на возможности использования текстов СМИ на занятиях по практической грамматике английского языка при изучении темы «Модальные глаголы» с целью формирования коммуникативной компетенции студентов. Тексты СМИ рассматриваются как источник аутентичных примеров использования модальных глаголов Автор предлагает несколько этапов работы над модальными глаголами с использованием текстов СМИ. В заключение рассматривается возможность комбинированных заданий по практической грамматике и практике языка.