ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ»

DOI 10.23859/1994-0637-2020-4-97-23 УДК 372.881.1

Скворцова Марина Алексеевна

Кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет (Кострома, Россия) E-mail: dobrutmarina@mail.ru

Смирнова Ирина Александровна

Кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет (Кострома, Россия) E-mail: irinaipp21@rambler.ru

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ»

© Скворцова М. А., Смирнова И. А., 2020

Skvortsova Marina Alekseevna

PhD in Pedagogy, Kostroma State University (Kostroma, Russia) E-mail: dobrutmarina@mail.ru

Smirnova Irina Alexandrovna

PhD in Pedagogy, Kostroma State University (Kostroma, Russia) E-mail: irinaipp21@rambler.ru

ORGANISATION FEATURES OF THE STUDENTS& INDEPENDENT WORK IN THE COURSE "METHODS OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE"

Аннотация. В статье рассматривается процесс подготовки бакалавров в рамках курса «Методика преподавания русского языка и литературы». В работе представлены результаты исследования, которое было направлено на выявление уровня сформиро-ванности компетенций, закрепленных за данной дисциплиной. Исследование проводилось в несколько этапов: первый (констатирующий) - определение уровня знаний, умений и навыков, приобретенных до начала курса; второй (формирующий) - реализация самостоятельной работы в рамках дисциплины; третий (контрольный) - повторная диагностика уровня сформированности компетенции.

Abstract. The article considers the process of training bachelors in the field "Methods of teaching the Russian language and literature". The article presents the results of a study aimed at identifying the formation level of competencies assigned to this discipline. The study was organized in several stages. An ascertaining stage presupposes determining the level of academic performance, skills and abilities formed before the beginning of the course; the second is a forming stage: implementation of independent work within the framework of the discipline; the third stage is a control one that requires repeated assessment of the competence formation level.

Введение

Одним из самых важных направлений развития образовательного процесса высшей школы является индивидуализация обучения и становления будущих педагогов. Данное направление должно реализовываться посредством внедрения в

программу курса активных форм работы со студентами1, тесную интеграцию учебно-воспитательной и научно-исследовательской сфер формирования компетенции.

Для достижения высокого уровня эффективности образовательного процесса2 студентов необходимо решить две проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний в рамках изучаемого курса и изменить существующие подходы к организации самостоятельной работы с целью повышения качества образования и развития индивидуальных потенциалов обучающихся.

Такими исследователями, как Н. В. Акинфиева, Е. Я. Голант, Л. В. Жарова, Е. Н. Кабанова-Меллер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, была определена сущность феномена «самостоятельной работы» и условия ее

организации .

В работах В. П. Комаровой, С. А. Маврина, В. А. Ситарова рассмотрены аспекты проблемы создания инновационных дидактических систем4, ориентированных на организацию и контроль самостоятельной работы студента высшего образовательного учреждения. Вопросы организации самостоятельной работы студентов, их социально-педагогической поддержки со стороны педагога представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. А. Кравцовой5.

Разностороннее изучение проблемы самостоятельной работы обучающихся нашло отражение в исследованиях ученых психологов и педагогов (Ю. К. Бабан-ского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. И. Ильясова, И. А. Зимней, Г. М. Коджа-спирова, А. С. Лында)6.

Основная часть

Несмотря на широкую освещенность проблемы организации самостоятельной работы, практика ее реализации представлена недостаточно. Существует актуальная необходимость изучения особенностей разработки и организации самостоятельной работы бакалавров педагогических направлений подгототовки.

В данном исследовании будем придерживаться следующего определения понятия «самостоятельная работа студента» - целенаправленная и планируемая

деятельность студента, осуществляемая посредством выполнения системы разноуровневых практических заданий и при методическом сопровождении педагога1.

Полагаем, что самостоятельная работа студента может включать в себя следующие формы работы:

- подготовка к аудиторным занятиям (лекциям, лабораторным и семинарским занятиям);

- выполнение письменных заданий (курсовых и контрольных работ);

- подготовка ко всем формам контроля и оценки знаний и сформированности компетенций (зачет, экзамен, контрольная работа по завершении цикла тем или раздела, государственная итоговая аттестация);

- участие в научно-практической и научно-методической деятельности в рамках конференций, круглых столов, студенческих научных сообществ и объединений.

Сопровождение педагогом2 самостоятельной деятельности студентов должно быть организовано с учетом методических рекомендаций относительно объема, сроков, качества предоставления готового задания, включать в себя элементы контроля и самоконтроля, а также возможности организации самостоятельной работы индивидуально и в группах3.

Для успешной и эффективной реализации самостоятельной работы студентов были выделены следующие уровни организации деятельности:

Осуществление опытно-экспериментальной работы осуществлялось на следующих этапах деятельности:

- диагностический этап представлял собой разработку и проведение диагностических процедур в группе обучающихся с целью определения уровня сформированности компетенции;

- практико-деятельностный этап предполагал создание программы самостоятельной деятельности обучающихся4 и ее реализацию: с позиции педагога 1 Жарова Л. В. Организация самостоятельной работы учебно-познавательной деятельности учащихся. - Ленинград: ЛГПИ, 1986. - 79 с.

осуществление методического сопровождения, со стороны студента - выполнение заданий всех уровней программы самостоятельной работы;

- рефлексивный этап заключался в подведении итогов и оценке результатов опытно-экспериментальной работы (педагог - результаты организации методического сопровождения самостоятельной работы студентов; обучающийся -успешность выполнения самостоятельной работы на каждом из предложенных уровней).

Рассмотрим более подробно содержание каждого из этапов.

Учебный курс «Методика преподавания русского языка и литературы» относится к числу обязательных дисциплин вариативной части учебного плана модуля «Теоретические основы и технологии начального языкового и литературного образования» и изучается с четвертого по восьмой семестры в рамках очной формы обучения. Овладение дисциплиной основывается на полученных студентами знаниях и умениях, а также с учетом сформированности компетенций в ходе освоения таких учебных курсов и практик, как «Возрастная психология», «Педагогика», «Методика обучения и воспитания детей младшего школьного возраста», «Педагогические технологии», «Русский язык», «Детская литература».

Данный курс предполагает формирование у будущих специалистов навыков, умений и знаний о процессе обучения младших школьников русскому языку и литературе, его закономерностях, принципах, методах, способах отбора продуктивных технологий конструирования уроков, их циклов, формах обратной связи, оценивания и контроля.

В рамках изучения дисциплины «Методика преподавания русского языка и литературы» у бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» формируется так называемая общепрофессиональная компетенция ОПК-2, подразумевающая способность участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий). Данная компетенция раскрывается следующими индикаторами:

- ОПК-2.1 - предполагает разработку программ педагогической деятельности (учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) и / или программы дополнительного образования и / или воспитательные, профилактические, коррекционно-развивающие, реабилитационные программы) в соответствии с нормативно -правовыми актами в сфере образования;

- ОПК-2.2 - подразумевает проектирование индивидуальных образовательных маршрутов освоения / реализации программ (учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) и / или программ дополнительного образования и / или воспитательных, профилактических, коррекционно-развивающих, реабилитационных программ) в соответствии с образовательными потребностями обучающихся;

- ОПК-2.3 - включает в себя отбор педагогических и других технологий, в том числе информационно-коммуникационных, используемых при разработке программ педагогической деятельности и их элементов.

Исходя из того, что становление компетенции происходит в ходе освоения других дисциплин учебного плана направления подготовки «Педагогическое образование» («Русский язык», «Педагогические технологии», «Педагогические

технологии в начальном образовании», а также «Педагогика», «Психология» и ряд других методик: «Методика преподавания математики в начальной школе», «Методика преподавания интегрированного курса "Окружающий мир"» и др.), констатирующий этап исследования предполагал определение уровня сформирован-ности данной компетенции.

В рамках реализации диагностического этапа опытно-экспериментальной работы в начале обучения было организовано мероприятие, представлявшее собой занятие, целью которого являлось определение уровня знаний обучающихся. Данный этап включал в себя следующие элементы:

- тест-опросник для определения уровня теоретической подготовленности студентов: возможности студентов свободно ориентироваться в классификации форм, методов, типологии уроков русского языка и литературы начальной школы1, основных компонентов и методике построения технологических карт;

- анализ учебно-методического комплекта по русскому языку и литературному чтению для начальной школы (на выбор студента), осуществление которого предполагало выявление уровня готовности студента к работе с определением особенности подачи учебной информации младшим школьникам2, структурой страницы букваря или азбуки, планируемой для изучения на уроке, формами и методами практической работы с обучающимися, а также организацию рефлексии3;

- задачи, направленные на определение готовности студентов к выявлению основных трудностей и ошибок, с которыми могут столкнуться школьники, анализ возможных причин и разработку индивидуального маршрута4 их разрешения для каждого отдельно взятого школьника. Студентам была предложена структура изучения различных разделов изучения русского языка и литературы в начальной школе (например, «Глагол», «Русская народная сказка», «Прямая речь», «Лирическое стихотворение»), приведены примеры работы по странице учебника, а также краткое описание предыдущих и следующих тем.

Выполнение каждого задания сопровождалось заполнением индивидуальной карты личных наблюдений, содержащей следующие пункты: «Что я знаю и могу?» и «Чего я не знаю и не могу?». Оформление такой таблицы индивидуально каждым студентом способствовало выявлению личных границ «знания-незнания» и «возможности-невозможности»; они смогли обозначить собственные перспективные цели и задачи изучения курса «Методика преподавания русского языка и литературы»; кроме того, данный инструмент позволил определить ресурсы и мотивационные точки становления себя как будущего профессионала.

Реализация практико-деятельностного этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялась путем разработки блока разноуровневых заданий для самостоятельной работы, на которую отводится 238 часов в учебном плане.

Предлагаемые упражнения были призваны решать практико-ориентированные задачи, оценка которых проходила в форме накопительного балльно-рейтингового зачета1. Все действия студентов подразделяются на основные (оценочные) и дополнительные. При подведении итогов учитываются оценочные баллы и дополнительные, но при этом вводится коэффициент соответствия. При выставлении итоговой отметки к оценочным баллам добавляется 10 % дополнительных, т. е. коэффициент соответствия составляет 0,1. При использовании рейтинговой шкалы фиксируется вся самостоятельная деятельность студентов. Учитывая значительное количество часов, отведенных на самостоятельную работу, задания были перенесены в Систему дистанционного обучения Костромского государственного университета. Рассмотрим более подробно структуру заданий на каждом уровне.

Репродуктивный уровень представлен следующими типами заданий: «Заполните таблицу "Периоды обучения грамоте младших школьников"»; «Составьте схему "Структура формирования навыка чтения"»; «Дополните модель "Формирование языкового понятия в начальной школе"» и др. Ни одно из таких заданий не требовало от студентов поиска новой информации и дополнительных сведений по учебному материалу.

Деятельностный уровень включает в себя следующие типы заданий: «Охарактеризуйте основные особенности современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте»; «Перечислите и дайте краткую характеристику принципам построения и содержания букваря (азбуки) В. Г. Горец-кого, Р. Н. Бунеева, Д. Б. Эльконина2, Е. В. Восторговой, Т. М. Андриановой, Н. Г. Агарковой, О. В. Джежелей, Л. Е. Журовой, В. Н. Рудницкой, Н. М. Бетень-ковой, Н. В. Нечаевой, К. С. Белорусец3 (на выбор)» или «Перечислите требования к навыку чтения и охарактеризуйте ступени формирования навыка чтения. Сформулируйте этапы развития техники чтения и приемы формирования навыков чтения: правильности, беглости, сознательности и выразительности»4.

Творческий уровень характеризуется постановкой задач, требующих неординарного подхода, например: «Разработайте урок русского языка в соответствии с современными требованиями обучения»; «Разработайте урок изучения одной из орфографических тем в начальной школе с учетом современных требований обучения младших школьников родному языку»; «Разработайте урок обучения изложению, сочинению или пересказу»; «Разработайте фрагмент урока по литературному чтению с демонстрацией одной из методик» или «Разработайте индивидуальный маршрут для младшего школьника 3 класса, имеющего трудности в изучении темы "Склонение глагола"».

Готовые работы проверялись дистанционно, однако результаты некоторых из них были продемонстрированы на лабораторных занятиях в учебной аудитории. Презентация включала в себя демонстрацию разработанного урока русского языка

или литературного чтения. При этом в учебной группе один из студентов выполнял роль эксперта и оценивал сам процесс ведения урока и оформление технологической карты. Для данной работы совместно со студенческой группой был разработан лист оценки урока по определенным критериям, отражающим соответствие тем, зафиксированных в технологической карте, целям образовательных результатов (личностным, метапредметным, предметным); целям, учитывающим возрастные особенности студентов и индивидуальные особенности школьников, а также показатели соответствия используемых педагогических технологий целям урока, достаточности информационно-образовательной среды для их достижения и степень обеспечения метапредметных результатов.

Одной из форм очной реализации самостоятельной работы студентов является производственная практика. Ее цель - овладение профессиональными умениями и получение опыта профессиональной деятельности. Производственная практика проходит в течение шести недель; организуется на базе образовательных учреждений г. Костромы. В ее рамках студенты выступают в роли учителя начальных классов и самостоятельно проводят пробные и контрольные уроки по всем учебным предметам. После выполнения всех заданий самостоятельной работы (в том числе производственной практики) курс «Методика преподавания русского языка и литературы» завершался.

Реализация рефлексивного этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялась посредством повторного проведения диагностических мероприятий, анализа деятельности студентов, оценки методического сопровождения и подведения итогов производственной практики.

Результаты повторного теста-опросника показали, что 68 % опрошенных способны определить цели, задачи, содержание и особенности построения курсов «Русский язык» и «Литература» для начальной школы. Методы обучения первоначальному чтению и письму, обучения грамматике и правописанию, введения нового грамматического понятия, работы над литературным произведением и ознакомления с книгой, развития речи обучающихся смогли назвать 86 % респондентов. Знают основные требования к языковой подготовке младших школьников на разных этапах обучения и критерии оценки знаний, умений и навыков обучающихся 98 % студентов, участвующих в опросе. Владеют характеристикой этапов литературного образования и развития младших школьников, критериями оценивания ответов обучающихся на уроках литературного чтения 56 % респондентов. Ознакомлены с санитарно-гигиеническими требованиями к урокам письма, русского языка и развития речи 92 % студентов. Однако называют этапы формирования грамматических и языковых понятий и выделяют трудности в их применении на практике только 54 % студентов.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности компетенций, закрепленных за дисциплиной «Методика преподавания русского языка и литературы». Однако следует отметить, что такие показатели были получены вследствие того, что параллельно с данной дисциплиной реализуются такие курсы, как «Методика преподавания интегрированного курса "Окружающий мир"», «Методика преподавания математики», «Методика преподавания изобразительного искусства и технологии».

Результаты повторного тестирования показывают, что 56 % учебной группы выполнили задание на 8,6-10 баллов, у 23 % итоговый балл теста составляет от 7,4 до 8,5, 21 % обучающихся прошли тест с более низкими показателями.

Анализ результатов самостоятельной работы обучающихся позволяет нам сделать вывод о высокой продуктивности студенческой деятельности, поскольку большая часть заданий была выполнена верно и вовремя предоставлена для проверки. Кроме того, важным показателем самостоятельной работы является и тот факт, что студенты довольно часто обращались с вопросами о правильности оформления, разработке программы или индивидуального маршрута для младших школьников, нередко обращались за консультацией, при этом достаточно четко определяя сложности и конкретизируя проблемные области работы.

Выводы

Результаты производственной практики выявили недостаточный уровень сформированности навыка планирования образовательного процесса младших школьников на год и четверть. Студенты отмечали трудности в ходе организации урока с использованием разнообразных средств, методов и форм. Рефлексивный анализ итогов практики также показал недостаточность у обучающихся знаний и навыков в работе с оформлением грамматических, пунктуационных и речевых ошибок у младших школьников.

Итоги опытно-экспериментальной работы привели к выводам, позволяющим определить пути повышения эффективности процесса организации и реализации самостоятельной работы студентов в рамках изучения курса «Методика обучения русскому языку и литературе», а именно:

- увеличить количество учебного материала и включить в самостоятельную работу задания, связанные с особенностями формулировки стратегических целей обучения и конкретных учебных задач урока;

- расширить представление обучающихся о коррекционно-развивающих программах русского языка и литературного чтения, направленных на предупреждение возможных ошибок младших школьников;

- развивать самостоятельную работу студентов с помощью заданий, направленных на формирование их готовности к проектированию и реализации индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников;

- включить в самостоятельную работу студентов задания, способствующие формированию навыка отбора реализуемых на уроке информационно-коммуникационных технологий;

- обогатить репродуктивный уровень самостоятельной работы видеоуроками педагогов начальной школы.

Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что, несмотря на преобразование курса «Методика преподавания русского языка и литературы» и достаточно высокий уровень его эффективности, считаем данный курс недоработанным. Необходимо наполнить дисциплину заданиями, направленными на решение педагогических ситуаций, и включать в самостоятельную работу технологии их разрешения. Кроме того, курс нуждается в расширении возможностей

студентов в рамках выполнения самостоятельной работы и формирования закрепленной компетенции.

Литература

Акинфиева Н. В., Беликова Т. В. Социальный менеджмент. - Саратов: Наука, 2009. - 92 с.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Москва; Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников / под редакцией Д. В. Вилькеева, Н. А. Половниковой. - Казань: Казанский государственный педагогический институт, 1975. - 211 с.

Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. - Москва: Учпедгиз, 1957. - 152 с.

Данилов М. А. Дидактика. - Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1957. -520 c.

Жарова Л. В. Организация самостоятельной работы учебно-познавательной деятельности учащихся. - Ленинград: ЛГПИ, 1986. - 79 с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Москва: МПСИ, 2013. - 448 c.

Ильясов И. И. Общее представление об учении как деятельности // Отечественные теории учения / под редакцией Н. Ф. Талызиной, И. А. Володарской. - Москва: Помощь, 1996. -С. 95-97.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - Москва: МПСУ, 1981. - 96 с.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. - Москва: Academia, 2000. - 175 с.

Комарова Т. С. Детское художественное творчество (2-7 лет). ФГОС. - Москва: Мозаика-Синтез, 2017. - 176 с.

Кравцова Е. Е. Педагогическая психология. Базовый курс. - Москва: Мозаика-Синтез, 2017. - 264 с.

Лында А. С., Жильцов П. А., Щербов Н. П. Педагогика. - Москва: Высшая школа, 1973. -392 с.

Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. - Омск: ОГПИ, 1993. - 97 с.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - Москва: Педагогика, 1975. - 368 с.

Педагогика / под редакцией Ю. К. Бабанского. - Москва: Просвещение, 1988. - 479 с.

Пидкасистый П. И. Педагогика. - Москва: Юрайт, 2013. - 511 c.

Ситаров В. А. Дидактика. - Москва: Academia, 2015. - 416 c.

References

Akinfieva N. V., Belikova T. V. Sotsial&nyi menedzhment [Social management]. Saratov: Nauka, 2009. 92 p.

Bondarevskaia E. V., Kul&nevich S. V. Pedagogika: lichnost& v gumanisticheskikh teoriiakh i sistemakh vospitaniia [Educational science: personality in humanistic theories and systems of education]. Moscow; Rostov-na-Donu: Uchitel&, 1999. 560 p.

Vospitanie poznavatel&noi aktivnosti i samostoiatel&nosti shkol&nikov [Development of cognitive activity and independence of schoolchildren; ed. by D. V. Vil&keev, N. A. Polovnikova]. Kazan&: Kazanskii gosudarstvennyi pedagogicheskii institut, 1975. 211 p.

Golant E. Ia. Metody obucheniia v sovetskoi shkole [Teaching methods at Soviet school]. Moscow: Uchpedgiz, 1957. 152 p.

Danilov M. A. Didaktika [Didactics]. Moscow: Akademiia pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1957. 520 p.

Zharova L. V. Organizatsiia samostoiatel&noi raboty uchebno-poznavatel&noi deiatel&nosti uchashchikh [Organization of students& independent work on educational and cognitive activity]. Leningrad: LGPI, 1986. 79 p.

Zimniaia I. A. Pedagogicheskaiapsikhologiia [Educational psychology]. Moscow: MPSI, 2013. 448 p.

Il&iasov I. I. Obshchee predstavlenie ob uchenii kak deiatel&nosti [The idea of teaching as an activity]. Otechestvennye teorii ucheniia [National theories of teaching; ed. by N. F. Talyzina, I. A. Volodarskaia]. Moscow: Pomoshch&, 1996, pp. 95-97.

Kabanova-Meller E. N. Uchebnaia deiatel&nost& i razvivaiushchee obuchenie [Educational activity and developmental training]. Moscow: MPSU, 1981. 96 p.

Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Iu. Pedagogicheskii slovar& [Pedagogical dictionary]. Moscow: Academia, 2000. 175 p.

Komarova T. S. Detskoe khudozhestvennoe tvorchestvo (2-7 let). FGOS [Children&s artistic activities (for children of 2-7). FSES]. Moscow: Mozaika-Sintez, 2017. 176 p.

Kravtsova E. E. Pedagogicheskaia psikhologiia. Bazovyi kurs [Educational psychology. Basic course]. Moscow: Mosaika-Sintez, 2017. 264 p.

Lynda A. S., Zhil&tsov P. A., Shcherbov N. P. Pedagogika [Educational science]. Moscow: Vysshaia shkola, 1973. 392 p.

Mavrin S. A. Pedagogicheskie sistemy i tekhnologii [Pedagogical systems and technologies]. Omsk: OGPI, 1993. 97 p.

Makhmutov M. I. Problemnoe obuchenie: osnovnye voprosy teorii [Problem-based learning: key issues in theory]. Moscow: Pedagogika, 1975. 368 p.

Pedagogika [Educational science; ed. by Iu. K. Babanskii]. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 479 p.

Pidkasistyi P. I. Pedagogika [Educational science]. Moscow: Iurait, 2013. 511 p. Sitarov V. A. Didaktika [Didactics]. Moscow: Academia, 2015. 416 p.

Для цитирования: Скворцова М. А., Смирнова И. А. Особенности организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика преподавания русского языка и литературы» // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2020. - № 4 (97). -С. 251-260. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-4-97-23

For citation: Skvortsova M. A., Smimovа I. A. Organisation features of the students& independent work in the course "Methods of teaching the Russian language and literature". Bulletin of the Cherepovets State University, 2020, no. 4 (97), pp. 251-260. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-4-9723