Спросить
Войти
Таким образом, благодаря деятельности Общества попечения о начальном образовании были открыты библиотеки для детей и взрослых г Барнаула. Традиции, заложенные Обществом и В.К. Штильке, продолжены в деятельности современных библиотек города. История развития региона
Библиографический список
обусловливает и специфику развития образовательной среды на его территории. Библиотека была и остается неотъемлемым элементом образовательного процесса, самообразования вне зависимости от времени и периода своего существования.
References
Статья поступила в редакцию 12.07.20
УДК 378.4
Neumoeva-Kolchedantseva E.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, doctoral postgraduate, Academic Department of Methodology
and Theory of Socio-pedagogical Research, Tyumen University (Tyumen, Russia), E-mail: eneumoeva@yandex.ru
SUPPORTING THE PERSONAL SELF-DETERMINATION OF FUTURE TEACHERS AS A FACILITATING PRACTICE. The article studies the conceptual substantiation of pedagogical support for the personal self-determination of a future teacher as a facilitating practice. The personal self-determination of the future teacher is a relatively new subject of support in professional education, the relevance of which is associated with the individualization of education. The active interpretation of personal self-determination ("activity of self-determination") allows to consider pedagogical support as a relevant humanitarian practice, the purpose of which is the sociocultural mediation of personal self-determination using an arsenal of well-known mediators (sign, word, action). At the same time, the humanitarian nature of support assumes that socio-cultural mediators, as well as the psychotechnical aspect of support, are secondary in relation to the personality of the teacher-facilitator. The facilitating essence of support is provided and implemented through the teacher&s personality, which is viewed as a highly resourceful personality that stimulates the processes of students& personal self-determination. Understanding the facilitative essence of the support and activity nature of personal self-determination allows us to give a positive characteristic for the actions of the educator-facilitator: stimulating the basic processes of self-determination, "trying" personality activity in the quasi-mode and in a wide life context.
Е.В. Неумоева-Колчеданцева, канд. психол. наук, доц., докторант, Тюменский государственный университет, г. Тюмень,
E-mail: eneumoeva@yandex.ru
СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
КАК ФАСИЛИТИРУЮЩАЯ ПРАКТИКА
Статья посвящена концептуальному обоснованию педагогического сопровождения личностного самоопределения будущего педагога как фасилити-рующей практики. Личностное самоопределение будущего педагога - относительно новый «предмет» сопровождения в профессиональном образовании, актуальность которого связана с индивидуализацией образования. Деятельностная трактовка личностного самоопределения («деятельность самоопределения») позволяет рассматривать педагогическое сопровождение как релевантную ему гуманитарную практику, целевое назначение которой заключается в социокультурном опосредовании личностного самоопределения с использованием арсенала известных медиаторов (знак, слово, действие). При этом гуманитарный характер сопровождения предполагает, что социокультурные медиаторы, а также психотехнический аспект сопровождения «вторичны» по отношению к личности педагога-фасилитатора. Фасилитирующая суть сопровождения «обеспечивается» и реализуется «посредством» личности педагога, которая рассматривается как высоко ресурсированная личность, стимулирующая процессы личностного самоопределения студентов. Понимание фасилитирующей сути сопровождения и деятельностного характера личностного самоопределения позволяет дать позитивную характеристику действий педагога-фасилитатора: стимулирование базовых процессов самоопределения, «пробующей» активности личности в квазирежиме и в широком жизненном контексте.
Индивидуализация современного педагогического образования предполагает особое внимание педагогов к процессам профессионального и личностного самоопределения. В гуманистической парадигме образования личность педагога (будущего педагога) рассматривается как важнейший «фактор», во многом определяющий продуктивность педагогической деятельности. Актуальность проблематики личностного развития «усиливается» в условиях крайне высокой социальной и профессиональной изменчивости: профессиональное самоопределение не «обеспечивает» личностное, в связи с чем личностное самоопределение приобретает приоритетный характер как в научно-теоретическом, так и в эмпирическом планах [1].
В психологической науке накоплен достаточно содержательный опыт изучения феномена личностного самоопределения. С позиций диспозиционного подхода самоопределение рассматривается в связи с врожденной тенденцией и мотивацией к личностному росту [2]. С позиций динамического подхода рассматривается внутриличностный механизм самоопределения через использование конструкта «возможных Я» [3]. С позиций процессуально-динамического подхода самоопределение рассматривается в контексте жизненных отношений личности в связи с самодетерминацией личности [4]; формированием жизненной позиции [5] и поиском своего способа жизнедеятельности [5; 6]; формированием смысловой системы личности [7; 8]; развитием и проявлением форм и механизмов существования и осуществления человека [9]; развитием механизма саморегуляции [1]. С позиции деятельностного подхода самоопределение рассматривается в контексте деятельности как «пробующая» активность личности [10 - 13], как разработка и реализация вариантов возможных действий в конкретных жизненных ситуациях [14]. Обзор обозначенных подходов позволяет нам рассматривать личностное самоопределение как интер- и интрасубъектный феномен деятельностного характера или «деятельность самоопределения» [15]. Считаем, что в современной социокультурной ситуации возможно говорить о деятельности самоопределения как «адекватной своеобразию социальной ситуации развития личности» [15], начиная с подросткового возраста и далее, имея ввиду последующие этапы развития.
Деятельностная трактовка личностного самоопределения открывает определенные перспективы педагогического «влияния» на этот процесс, в том числе через построение релевантных его характеру и содержанию гуманитарных образовательных практик. Одной из таких практик является педагогическое сопровождение. В нашей концепции педагогическое сопровождение - интегративный механизм (комплексная практика) опосредования личностного самоопределения будущего педагога в процессе деятельности, в пространстве возможностей, объективно существующих в образовательном, профессиональном и жизненном контекстах. При этом, опираясь на ресурсы культурно-исторической теории Л.С. Выготского [16], мы можем говорить о «трояком» опосредовании деятельности самоопределения: медиатором, посредником; знаком (семиотическим артефактом); орудием (техническим артефактом) [15]. Однако в рамках настоящего исследования мы не претендуем на полный анализ возможностей всех обозначенных средств. В рамках настоящего исследования мы уделим внимание личности педагога, реализующего медиативную функцию, но выступающего при этом в качестве фасилитатора личностного самоопределения студента.
Обзор известных на сегодняшний день подходов к пониманию сопровождения в контексте профессионального образования позволяет заключить, что традиционным ракурсом рассмотрения сопровождения являются психолого-педагогические условия развития личности [17; 18; 19]; преимущественно «предметом» сопровождения являются процессы профессионального развития [19; 20; 21]; преимущественное внимание уделяется психотехническому аспекту сопровождения [20; 21; 22]. Эта ситуация, на наш взгляд, не вполне соответствует фасилитирующей сути сопровождения как помогающей практики и требует профессионального дискурса. Проблема исследования заключается в недостаточной изученности фасилитирующей составляющей сопровождения личностного самоопределения будущего педагога. Цель исследования - концептуальное обоснование педагогического сопровождения личностного самоопределения будущего педагога как фасилитирующей практики. В связи с целевой направленностью исследования основное внимание в статье будет уделено фасилитирующей роли педагога как медиатора личностного самоопределения студента (будущего педагога).
В русле идей культурно-исторической теории назначение педагогического сопровождения заключается в том, чтобы, по возможности, «опосредовать» процесс личностного самоопределения в процессе деятельности субъекта. Социально-культурный характер средств сопровождения (знак, слово, действие) предполагает выстраивание сопровождения как практики содействия нахождению, оспособлению этих средств и их активному «использованию» в целях развития своей личности. «Выдвижение на первый план посредничества как деятельного, коммуникативного, диалогического, в том числе и «духопроводного» способа формообразования, это не только введение идеальной формы, но и во-человечивание различных форм опосредования, вочеловечивание медиаторов, превращение их в подлинно «духовное оборудование» [23, с. 323].
Превращение медиаторов в «духовное оборудование» - весьма сложная задача, решение которой предполагает понимание интегративного характера практики сопровождения. Диалогический аспект сопровождения заключается в ценностном отношении к личности сопровождаемого. Коммуникативный аспект
заключается в организации конструктивного общения. Дискурсивный аспект - в свободном профессиональном обсуждении проблем личностного самоопределения и развития педагога. Деятельностный аспект - в организации деятельности самоопределения и включении в нее студента. Психотехнический аспект - во владении и использовании релевантных приемов, техник и методов работы с культурными медиаторами. Рефлексивный аспект - в анализе и оценке процесса и результатов деятельности самоопределения. Вместе с тем интеграция обозначенных аспектов в подлинно гуманитарную практику, с нашей точки зрения, возможна только при условии принятия и практического воплощения фасилити-рующей сути сопровождения.
Фасилитация известна, главным образом, как социальный и социально-психологический феномен: как повышение продуктивности деятельности личности или группы «за счет» присутствия или помощи другого человека. В такой трактовке имплицитно содержится указание на определяющую роль личности этого «другого». При этом актуальный контент Интернет-пространства заполнен многочисленными и заманчивыми предложениями «обучить» фасилитации (причем, за умеренные деньги и в сжатые сроки) руководителей, HR-специали-стов, тренеров и бизнес-тренеров, коучей и, в целом, всех желающих. Предлагается: обучение технологии мастерского проведения групповых обсуждений и принятия групповых решений, ознакомление с «инструкциями» по применению «технологий» фасилитации, овладение «набором инструментов», позволяющих эффективно организовать работу в группе и т.д. И только педагоги еще «держат позицию», рассматривая педагогическую фасилитацию как стимулирование, инициирование и поощрение саморазвития и самовоспитания учащихся (но при этом преимущественно в ходе учебной деятельности) [24].
Не отрицая значимости психотехник, считаем нужным отметить, что их возможности все-таки ограничены и определяются стратегией «формирования», противоречащей сути фасилитации. Рассматривая сопровождение личностного самоопределения как фасилитирующую практику, мы хотим подчеркнуть ее направленность на «самопроцессы» личности (Н.В. Гришина), осуществляющиеся в логике самодетерминации, из чего логически вытекает неуместность формирующей стратегии. Анализируя особенности «психотехнического подхода» (формирующей стратегии) в психологической практике, Д.А. Леонтьев отмечает ориентацию на формирование по заданному образцу, что предполагает проектирование идеального результата (а это возможно только в зоне ближайшего развития личности); алгоритмизацию действий субъектов и, как следствие, низкую степень их осознанности; ориентированность на достижение гарантированного, прогнозируемого результата. Рассматривая аргументы «против» формирующей стратегии, он отмечает: идеальный результат (идеальный образ человека) всегда ограничен уровнем развития специалиста; «мерой» успешности внешних воздействий (действий специалиста) является «встречное движение» субъекта, для инициирования которого необходимо диалогическое взаимодействие субъектов; есть виды практик (например, многие направления психотерапии), которые не ориентированы на достижение гарантированного результата, но при этом являются успешными [25]. Как своего рода альтернативу психотехническому подходу он рассматривает фасилитацию: нецеленаправленное стимулирование развития человека; форма работы, которая стимулирует процессы прогрессивных изменений, но не может породить заданный, запрограммированный результат; раскрепощает внутренние процессы, освобождает от жестких рамок [25].
Воздерживаясь от поляризации «психотехнического подхода» и фасилита-ции, мы склонны, скорее, рассматривать их в иерархических отношениях: фаси-литация первична, она составляет суть сопровождения; психотехники вторичны, они дополняют фасилитацию и служат своего рода «инструментом» решения задач личностного самоопределения. Предпочтение отдается «мягким» (развивающим, инициирующим и активизирующим «самопроцессы») и гибким (позволяющим варьировать действия, учитывать жизненный контекст) психотехникам и методам, позволяющим «оспособить» социально-культурные медиаторы самоопределения (знак, в том числе слово, действие). В их числе мы рассматриваем нарративные и рефлексивные методы, игровое имитационное моделирование, профессиональные и социально-коммуникативные пробы. Однако обзор этих методов не входит в задачи данного исследования. В связи с пониманием фа-силитирующей сути сопровождения вновь возникает вопрос о роли педагога как фасилитатора.
Педагог (сопровождающий педагог) работает не столько психотехниками, сколько «собой». Одна из первых характеристик педагога (психолога)-фасилита-тора, как известно, принадлежит К. Роджерсу. В числе качеств фасилитатора он называет: безоценочное принятие, конгруэнтность, эмпатийное понимание и др. [26]. При этом главное качество педагога-фасилитатора, вызывающее доверие (как базовую характеристику отношений с сопровождаемым) и приобретающее особую ценность в современным социокультурных условиях, - это его способность и готовность к самоопределению, самореализации и самоактуализации в широком жизненном (не только профессиональном) контексте: адекватная «Я-концепция», наличие проекта развития своей личности, осуществление практических действий по реализации своих планов, «надситуативная активность», ориентированность в пространстве объективных возможностей и др. Иначе говоря, педагог-фасилитатор - это хорошо ресурсированная личность, обладающая потенциалом для продуктивной жизнедеятельности (включая профессиональную деятельность).
Разумеется, представление о личности педагога-фасилитатора на современном уровне науке не может ограничиваться устоявшимися схемами и стереотипами об «идеальной» личности. Современный идеал личности может быть только динамичным: это личность, прогрессивно изменяющаяся в течение жизни, то есть сознательно и целенаправленно «улучшающая» себя, способная к экзистенциально-смысловой саморегуляции своей жизнедеятельности, выстраиванию и реализации траектории своего развития, принятию ответственности за процесс и результаты своего развития. При этом ориентированная на других, способная «резонировать» со стремлениями молодого поколения, открытая к взаимодействию и способная к конструктивному диалогическому общению, готовая к адекватному восприятию современных тенденций общества и образования. Представляется, что только динамично развивающийся педагог может инициировать и активизировать процессы личностного самоопределения студента.
Итак, понимание сопровождения как практики «вочеловечивания», опосредования личностного самоопределения социально-культурными медиаторами и признание фасилитирующей сути сопровождения, раскрывающейся и реализующейся «посредством» личности педагога, а также опора на деятельностную трактовку личностного самоопределения позволяют дать ориентировочную позитивную характеристику действий педагога-фасилитатора. Для стимулирования базовых процессов личностного самоопределения (самопознание, самоосознание, самооценивание, самопроектирование, самомотивирование) педагог помогает студенту «увидеть» объективные возможности для развития своей личности; оценить актуальный уровень личностного развития, жизненных умений и навыков; ориентирует не столько на результат, сколько на процесс развития (на зону перспективного развития). Для стимулирования «пробующей» активности личности педагог в образовательном процессе (в квазирежиме) моделирует ситуации, в которых возможны проявление, оценка и коррекция жизненных и профессиональных умений и навыков студента, актуализация его ресурсов (и нахождение новых ресурсов), преодоление трудностей, проявление свободных реакций, вариативного поведения. Для расширения контекста «пробующей» активности педагог предлагает студенту выполнение проб в реальном жизненном контексте, что способствует «проверке» жизненных умений и навыков, проявлению надситуативной активности, решению жизненных задач, максимальному проявлению личностного потенциала. Таким образом, последовательно и логично пе-дагог-фасилитатор помогает студенту в понимании себя, проектировании своего образа и жизненных перспектив, деятельностной реализации своего потенциала, способствует продвижению студента по траектории своего развития и повышению «качества» своей личности.
Библиографический список
Итак, в рамках данного исследования предметом педагогического сопровождения является личностное самоопределение педагога, рассматриваемое как интра- и интерсубъектный процесс деятельностного характера. Понимание деятельностного характера личностного самоопределения позволяет «найти» релевантные ему образовательные практики, в том числе педагогическое сопровождение.
В нашей концепции целевое назначение педагогического сопровождения заключается в опосредовании личностного самоопределения студента с использованием арсенала социокультурных средств (знак, слово, действие) - «духовного оборудования». Социально-культурный характер медиаторов позволяет также рассматривать сопровождение как практику «вочеловечивания» - инте-гративную гуманитарную практику. В связи с этим в качестве одного из важнейших медиаторов мы рассматриваем личность педагога-фасилитатора. Фасили-тирующая суть педагогического сопровождения не противоречит его целевому назначению, а, скорее, является базисом для его реализации.
Фасилитация первична также по отношению к психотехническому аспекту сопровождения. Иначе говоря, педагог-фасилитатор «работает» не столько психотехниками (они являются вспомогательным инструментарием), сколько «собой». Рассматривая проблему исследования в контексте социальной и профессиональной изменчивости, мы характеризуем личность педагога-фасилита-тора, прежде всего, как ресурсированную личность, готовую и способную к пролонгированному повышению своего «качества» и ориентированную на других. Выступая как фасилитатор, педагог активизирует базовые процессы личностного самоопределения, стимулирует «пробующую» активность личности в квазирежиме и расширение ее контекста для максимально полного проявления потенциала личности.
Таким образом, педагог-фасилитатор не оказывает прямого педагогического или психологического «воздействия» на личность студента, но при этом его личность, профессиональные и жизненные умения и навыки, его действия вызывают глубокий резонанс у студентов, стимулируя активную «деятельность самоопределения».
Представленное исследование не претендует на исчерпывающий и завершенный характер. Скорее, оно является одним из первых этапов профессиональной дискуссии по заявленной теме. Также отметим, что помимо продолжения профессионального дискурса перспективы дальнейших исследований мы связываем с разработкой практико-ориентированной программы подготовки пе-дагогов-фасилитаторов к сопровождающей деятельности и последующим опробованием этой программы в образовательном процессе педагогического вуза.
References
Статья поступила в редакцию 20.07.20
УДК 378
Nikolenko V.N., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Head of Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: expedition@mma.ru
Rizaeva N.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: rizaevan@yandex.ru
Oganesyan M.V., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: expedition@mma.ru
Kudryashova V.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: expedition@mma.ru
Bolotskaia A.A., student, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: NastasiaBolotskaia@mail.ru Mayorova M.A., student, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: expedition@mma.ru
MEANS OF EDUCATION IN TEACHING HUMAN ANATOMY. The article is dedicated to teaching aids (TA) and methods of their use in the process of teaching human anatomy at a medical university. The purpose of our work is to study the features of using traditional and computer-assisted TA in classroom, other contact, as well as the work performed by medical students independently in the process of studying the basic discipline of human anatomy. Recommendations on the use of teaching aids in human anatomy classes are offered. They are based on the results of questioning students after the exam at the end of the semester, student feedback, as well as the experience of teachers of the Department of Human Anatomy of Sechenov University. It is appropriate to use complexes of TAs, including not only traditional TAs (diagrams, tables, anatomical figures, etc.) in the process of teaching "Human Anatomy" at a university, but also interactive multimedia teaching models, means of new information technologies, in particular, anatomical table. Virtual anatomy effectively helps students with the study of anatomical organs and systems, offering images of organs in several planes, allowing students to consider all the anatomical structures in various aspects (CT, MRI, 3D). The studying of "Human Anatomy" via means of new information technologies allows students to understand the most complex theoretical questions on anatomy; encourages students to explore and dissect the human model in different ways.
В.Н. Николенко, д-р мед. наук, проф., зав. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени ИМ. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва; зав. каф. нормальной и топографической анатомии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: expedition@mma.ru
Н.А. Ризаева, канд. мед. наук, доц, ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: rizaevan@yandex.ru
М.В. Оганесян, канд. мед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: expedition@mma.ru
В.А. Кудряшова, канд. мед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: expedition@mma.ru
А.А. Болотская, студентка, Международная школа «Медицина будущего», ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: NastasiaBolotskaia@mail.ru
М.А. Майорова, студентка, Институт клинической медицины имени Н.В. Склифосовского, ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: expedition@mma.ru
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ АНАТОМИИ ЧЕЛОВЕКА
Статья посвящена средствам обучения (СО) и методике их использования в процессе преподавания анатомии человека в медицинском университете. Целью работы является исследование особенностей использования традиционных и компьютерных СО в аудиторной, иной контактной, а также работе, выполняемой студентами-медиками самостоятельно в процессе изучения базовой дисциплины анатомии человека. Предложены рекомендации по исполь-
