ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ МВД
Тенденции в высшем образовании и их
влияние на организацию учебного процесса
в Академии экономической безопасности
МВД России
Иванов А.В.*
The article studies the tendencies in higher education and their influence on the organization of educational process in Academy of economic safety of the Ministry of Internal Affairs of Russia.
о о о
Q. С[ CQ
о я с о т ф
VO >5
Вначале 90-х гг. в России в системе образования возникла серьезная проблема. Государство фактически ушло из этого сектора социальной сферы. В итоге система образования в определенной степени замкнулась сама на себя. Оказавшись в «свободном плавании», профессионалы и «бизнесмены по оказанию образовательных услуг» сами себе ставили задачи и сами их выполняли, сами себя оценивали и сами себе ставили оценки. Возникло огромное количество проблем, в частности: с работодателями; выделением бюджетных мест; снижением численности преподавателей со степенью; снижение качества образования и завышением статусов образовательных учреждений. Например, педагогический техникум переименован в университет и имеет 50 филиалов в разных регионах России. Эти т.н. филиалы, расположенные подчас в двух комнатах, естественно не могут обеспечить качественное образование.
Наиболее сложные вопросы встали по осуществлению реформы или модернизации образования в условиях формирования европейского образовательного пространства (Болонский процесс), глобализации экономических процессов и формировании однополярной системы отношений.
Образовательные учреждения правоохранительных органов, органов безопасности, хотя и в меньшей степени, но также попали под перестроечные процессы. Тем не менее, проблемы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования правоохранительных органов идентичны гражданским вузам.
В чем же проявляются новые тенденции развития высшего образования?
Для понимания особенностей высшего образования в современных условиях рассмотрим основные положения педагогических школ предыдущих эпох. Мудрость гласит: новое это хорошо забытое старое. Многие идеи этих школ сегодня находят новое воплощение.
Наибольший интерес вызывают педагогические идеи первой четверти и середины XVII в. чешского педагога и мыслителя Яна Амоса Коменского и английского философа и педагога Джона Локка; конца XVIII в. просветителя Жан-Жака Руссо и первой четверти XIX в. швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоц-ци, немецкого философа, филолога и государственного деятеля Вильгельма фон Гумбольдта; современника, советского педагога Антона Семеновича Макаренко и др.
Я.А. Коменский ввел принцип приро-досообразности в воспитании, сущность которого сводилась, прежде всего, в так называемом естественном методе образования, который обеспечивал необходимое соответствие природных законов и законов педагогических (кн. «Выход из школьных лабиринтов»). Он выделил четыре стадии обучения:
• первая — автопсия (самостоятельное наблюдение);
• вторая — автопраксия (практическое осуществление);
Доцент кафедры оперативно-боевой подготовки АЭБ МВД России, кандидат педагогических наук.
• третья — автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах);
• четвертая — автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности).
Главное достижение педагогики Я.А. Коменского состоит в том, что он пришел к выводу о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, первом поднялся до осознания наличия объективных законов воспитания и обучения. Ему удалось создать стройную систему всеобщего образования; он первый поставил вопрос об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, о классно-урочной системе.
Д. Локк работал в Оксфордском университете в качестве тьютора и преподавателя. Основные принципы и идеи обучения, воспитания он видел в контексте взаимодействия личности и общества. Задача воспитания гражданина, формирование характера, нравственных качеств человека, способного энергично утверждать нравственные идеалы выдвигались им на первый план. Новаторство его идей состояло в том, что он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного его развития. Особую значимость имеют мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование он определял, как почто единственный способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей.
Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Принципом его педагогического воззрения было революционное переустройство общества, в котором каждый найдет свободу и свое место в обществе, что станет основой счастья каждого. Центральным пунктом педагогической программы являлось - «естественное воспитание» предполагает такое изменение общества и отдельного индивида. Он считал, что на человека воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Задача воспитателя — сгармонизировать действие этих факторов. Особое место в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо занимают идеи трудового воспитания и
обучения. Он считал, что человек может обеспечить себе независимость только собственным трудом. Разработанная им программа формирования личности подразумевает умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.
И.Г. Песталоцци основоположник теории трудовой демократической школы. Его идеи сводились к тому, что в народной школе, как школе труда, воспитанникам дается надлежащая подготовка к жизни. Идеи развивающих целей и задач воспитания положены в основу разработанной им теории элементарного образования, которая подразделялась на теории умственного, физического и нравственного развития. Впервые И.Г. Песталоцци дифференцировал содержательную и развивающую сторону обучения. Задаче развитие способностей учащихся подчинялась другая задача обучения — вооружение необходимыми знаниями. В педагогической теории нашли отражения такие проблемы, как психологизация обучения, наглядность, упражнения в нравственных поступках, социальная роль народного учителя.
Гумбольдт, Вильгельм фон (Humboldt, Wilhelm von) немецкий философ, филолог, искусствовед, правовед и государственный деятель. С 1801 по 1819 гг. занимал различные должности на государственной службе в Пруссии, в том числе должность полномочного посланника в Ватикане, Вене, Лондоне, Праге, Париже, а затем и министра по делам вероисповеданий и просвещения. Находясь на этом посту, Гумбольдт осуществил реформу высшего и среднего образования в Пруссии. В 1809 г. основал Берлинский университет, носящий ныне имя братьев Гумбольдтов. Известный ученый и путешественник Александр Гумбольдт — младший брат Вильгельма Гумбольдта.
В царской России, затем в СССР и, наконец, в Российской Федерации действовала и действует так называемая Гум-больтовская система обучения в высшей школе. Эта простая и прозрачная система построена на принципах заведомой ре-шенности большинства проблем, связанных с содержанием обучения, подготовленностью преподавательского состава, методикой преподавания, обеспечения учебного процесса информационными источниками, сроков и организации обучения. В значительной степени более свободная от жесткого школярства, присущего начальному и среднему общему и
О) О О CJ
о о о
о я с о
VO >5
о о сч
о о о
о я с о т ф
VO >s о
профессиональному образованию, Гум-больтовская система обучения в высшей школе, тем не менее, оставалась и остается не слишком гибкой, прямолинейно-последовательной схемой. Модельно ее можно сравнить с линией железной дороги, протянувшейся через широкие математические поля, лингвистические дебри и квантово-механические туннели. А студенты подобны вагонам поезда, который от станции к станции — от семестра к семестру — тащит по рельсам неумолимый паровоз — учебный план — в строжайшем соответствии с расписанием движения. И если какой-то вагон не справляется с этим темпом и начинает тормозить, то его с неизбежностью оставляют на предыдущей станции, а то и вовсе сбрасывают с пути, чтобы не мешать движению остальных. И только у самой конечной станции пути начинают слегка ветвиться: там на последних семестрах обучения студент считается уже более или менее взрослым, а значит, имеющим право (и то относительное!) выбрать интересующую его специализацию.
Такая напряженная и легко управляемая «сверху» система обучения строилась специально: она оказалась весьма удобной для быстрой подготовки квалифицированных кадров в обществе, вовлеченном в решение единых, или как принято говорить, государственных задач. Персональные интересы и способности самих будущих кадров эта система учитывает в меньшей степени. Впрочем, это совсем не отрицательное качество на начальном этапе развития гражданского общества, когда еще не достаточно высок уровень относительной образованности населения и не в полной мере сформировались черты и реализовались возможности проявления социальной и экономической самостоятельности индивидуума.
С другой стороны, Гумбольтовская система обучения высокопроизводительна и может быть чрезвычайно эффективной. При умелом управлении эта система передачи знаний и создания у обучаемых креативных механизмов дает поразительные результаты. Способные молодые люди, успешно перерабатывающие большие объемы новой информации, под мощным натиском этой образовательной системы за сравнительно короткий срок становятся хорошими специалистами требуемых специальностей. В трудные времена российских социальных перемен эти люди легко вошли в мировые научные, производственные и экономические структуры и нашли там достойное место.
Этот факт, кстати, лишний раз подтверждает понятную, но нечасто произносимую истину. Как бы ни отличались друг от друга системы обучения и школы разных стран, как бы ни конкурировали они между собой, но выполняют они одну и ту же общую задачу: готовят созидателей следующего, более высокого витка земной цивилизации.
И все же, какая из известных систем организации обучения в высшей школе наиболее полно удовлетворяет потребностям сегодняшнего дня в России и мире? Скорее всего, однозначного ответа на этот вопрос не существует. Если и проводить некий оценочный анализ, то делать это следует для общественных формаций и культур родственных, схожих или, по крайне мере, аналогичных. Понятно, что силовые, сверхцентрализованные системы общественного управления вряд ли воспримут не свойственные их духу и методу модели подготовки кадров, да и гласное обсуждение самих этих моделей в таких условиях весьма сомнительно. Так было и в Советском Союзе. Поэтому, рассуждая о преимуществах и недостатках той или иной схемы обучения, видимо, стоит подразумевать, что речь идет о действии этих систем в обществах с развитыми демократическими институтами, с достаточным уровнем грамотности и социальной активности населения. Сложно определить эти расплывчатые, качественные условия более точно. Но российским гражданам, за короткий исторический период перекочевавшим из «бедного» социализма в «диковатый» капитализм разница, наверное, хорошо заметна.
Процесс перехода на уровневую систему образования идет крайне тяжело. Согласно приказу Министра образования определены 24 ВУЗа в которых начался эксперимент перехода на двухуровневую систему. Среди них нет учреждений ВПО
Министерства обороны, МВД, ФСБ, МЧС и других ведомств. Однако жить в обществе и быть свободным от него невозможно.
Попытаемся понять предлагаемые системы и определить наше место и место вуза правоохранительного органа, каким является Академия экономической безопасности, в них.
Одна из них — современная «Гумболь-товская система», о которой немного уже сказано выше, вторую условно можно назвать модульно-кредитной. В Российском университете дружбы народов, как базовом экспериментальном ВУЗе параллельно действуют обе системы.
Краткий сравнительный анализ двух систем обучения.
Гумбольтовская схема обучения, принятая в России и до последнего времени во многих других странах, в том числе, в Европе, имеет следующие основные черты.
• базовые дисциплины специальности изучаются очень подробно и глубоко,
с опорой на последние научные и технические достижения (общеобразовательные дисциплины изучаются существенно менее детально, иногда поверхностно);
• обучение осуществляется, как правило, интенсивными методами с высокой долей аудиторных занятий, проводимых (как предполагается) под неусыпным контролем преподавателя;
• предусмотрена существенная практическая составляющая обучения;
• требуется обязательное посещение всех аудиторных и практических учебных занятий.
Неформализованный контроль качества обучения производится в течение семестра (контрольные работы, коллоквиумы), формализованный — с проставлением оценок — во время зачетно-экзаменационной сессии в конце каждого семестра. (Последнее обстоятельство, как хорошо известно российским студентам (курсантам, слушателям) дает возможность сравнительно беззаботно жить «от сессии до сессии»).
широко используется во многих высших школах, практически на всех континентах. Ее происхождение и экспансия обычно связывается с распространением брио>
О) О О
о о о о.
о я с о т ф ю
I IО ф
о о сч
о о о
о я с о т ф VO >s о
танского влияния в мире. Эта схема обучения организована заметно сложнее, изощреннее предыдущей, поэтому описание ее займет немного больше времени. Основные черты этой схемы:
• почти все дисциплины изучаются одинаково подробно в силу того, что в учебном плане одного семестра их предусмотрено не слишком много; наиболее глубокое изучение предметов осуществляется на уровне магистратуры;
• в методике обучения акцент, как правило, делается на самостоятельную работу студента, аудиторные занятия сводятся к необходимому оптимуму; практикуется индивидуальные консультации студента преподавателем, обязательное посещение аудиторных занятий желательно. Сравнительно мягкая учебная дисциплина и небольшая аудиторная нагрузка всецело компенсируются строгостью контроля знаний, формализованного в рамках балльно-рейтинговых систем. При этом студент по установленным правилам набирает баллы, характеризующие его успеваемость по каждой дисциплине, в течение семестра. Повлиять на улучшение оценки в конце семестра оказывается практически невозможно, поэтому студент вынужден постоянно интенсивно работать;
Имея перед собой это краткое сравнение двух схем, специально подчеркивающее их различие, стоит приостановиться и задуматься: а что же дальше? Обе схемы реально существуют и работают. Так нужно ли делать выбор между ними и ломать налаженный механизм? Серьезный вопрос, вполне в контексте здорового консерватизма любой школы, в том числе и высшей, где у преподавателя, как и у врача, всегда перед мысленным взором
стоит девиз: «Не навреди!». Чтобы не навредить, нужно хорошо продумывать свои шаги и делать их с максимальной осторожностью. Но шаги все-таки нужно делать, ибо сама жизнь не стоит на месте, а с ней лучше идти в ногу.
Новое поколение российских граждан воспитано уже в новых условиях, оно практически осознало: без знаний высшего уровня в современном обществе практически невозможно занять достойную социальную и экономическую позицию. Сегодня Россия переживает очередной образовательный бум на фоне финансового кризиса. Миллионы молодых людей хотят, а многие уже предъявляют требования, чтобы их в вузе учили хорошо, раз уж за обучение заплачены деньги — собственные или государственные (а по сути — народные, то есть опять же свои). И чтобы в процессе обучения студент был не просто получателем знаний, но полноправным участником, имеющим влиянием и несущим ответственность. И, конечно же, студенту должно быть позволено выбрать — и достаточный для него уровень образования, и интересные ему дисциплины из широкого списка, и лучшего преподавателя. Эти голоса сегодня уже отчетливо слышны, хотя и немногочисленны — пока.
Однако до сего времени в подавляющем большинстве студента (курсанта) по старинке ставят на рельсы и придают ему импульс движения в заданном направлении. На страже традиций и корпоративных интересов вузовского «правящего класса» стоит его величество образовательный консерватизм. К сожалению, этим звучным именем называют не только здоровый консерватизм вузовских наук, но также управленческую инертность и нежелание перемен.
Итак, на одной чаше весов — консерватизм и инертность вузов (да, пожалуй, и общества в целом), убежденность в том, что мы и так самые лучшие. То, что на другой чаше стоит перечислить:
• новое поколение российских молодых людей, которые, благодаря личной практике или информационным источникам, среди которых интернет, бесспорно, на первом месте, уже неплохо знакомы с системами обучения в других странах;
• позитивный опыт ряда российских вузов Москвы, Петербурга, Томска, Челябинска, Таганрога и других городов;
• усилия, предпринимаемые руководством России и Министерства образования РФ по модернизации системы образования в целом; сюда, безусловно, включаются проекты перехода на 12-летнее обучение в средней школе, введение единого государственного экзамена, переход на экономическую систему государственных именных финансовых обязательств. По высшей школе — это уже узаконенная многоуровневая система образования, опытное внедрение модульно-рейтинговой схемы обучения. Двигаться нужно постепенно и осторожно, в сложных, плохо прогнозируемых ситуациях лучше остановиться или даже сделать шаг назад.
Переход на двухуровневую систему, вообще говоря, не связан жестко с изменением схемы организации учебного процесса. Все методики и принципы прежней схемы легко применимы и здесь, так что расширение базы направлений двухуровневой системы в первом приближении — это весьма мягкий, эволюционный шаг.
Статистика свидетельствует, что по этой схеме учатся не более 10 % студентов. Причины такого «перекоса» хорошо известны, это:
Некоторые особенности: 1. Модифицируются программа обучения и учебный план студента (курсанта, слушателя). Они теперь должны содержать три группы дисциплин: 1) группа дисциплин, изучаемых обязательно и последовательно;
О) О О
о о о о.
о я с о
о о сч
о о о
о я с о т ф VO >s о
При этом трудоемкость изучения дисциплин измеряется в зачетных единицах (кредитах).
Понятно, что новые программы и учебные планы могут выходить за рамки действующих сегодня в России образовательных стандартов. Следовательно, стандарты тоже должны быть соответствующим образом модифицированы.
Каждая такая система разрабатывается и вводится в действие для каждой дисциплины, не зависимо от ее принадлежности к той или иной группе учебного плана.