Спросить
Войти
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 373.5
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Э.И. Данильянц
ACTUAL PROBLEMS OF THE HISTORY OF THE DEVELOPMENT OF SUBJECT-MATTER EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS
E.I. Danilyants
Аннотация. В статье рассматривается сущность профильного обучения в общей образовательной школе, история профильного образования, анализируются основные положения государственных программ по реализации профильного обучения, выделяются требования к общему среднему образованию, акцентируются предметные, межпредметные и личностные области развития учащихся.
Abstract. The article examines the essence of specialized education in general education schools, the history of subject-matter education. The main provisions of state programs for the implementation of subject-matter education are analyzed; the requirements for general secondary education are singled out; the subject, inter-subject and personal areas of students& development are focused on.
Анализ истории развития образования в России показывает, что попытки ранней профилизации молодежи предпринимались не раз и в разные периоды имели разные задачи, результаты и последствия. Так в российской образовательной системе также можно прослеживать динамику становления и развития профильного обучения. Так впервые разделение «классического» и «реального» образования было предусмотрено в нашей стране в Уставе гимназий и прогимназий 1864 г. По уставу в России были установлены классические и реальные гимназии. В реальных гимназиях предусматривалось изучение предметов естественно-математического цикла значительно больше, чем в классических гимназиях. Но при этом выпускникам реальных гимназий был ограничении доступ в университеты.
По содержанию образовательных курсов и направленности их на практические области применения реальные училища можно считать прообразом профильной школы. Однако по Уставу гимназий и прогимназий 1871 года все реальные гимназии в России были упразднены.
Обучение в реальных училищах было направлено на приобретение практических знаний и умений, в которых нуждались промышленники, предприниматели, торговцы. Продолжить образование можно было в коммерческих училищах, считавшимися передовыми школами своего времени. Наиболее престижным в то время считалось Московское коммерческое училище, предназначенное для подготовки торгового сословия России.
Вторая попытка дифференциации и организации профильного обучения в Росси была предпринята в реформах образования 1915-1916 годов, в которых было предложено разделить 4-7-й классы гимназии на три ветви: ново-гуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. Однако реформы, начатые после октябрьской революции, не дали возможность реализации основным положениям данной реформы.
В реформах новой советской школы на основе «Положения о единой трудовой школе» 1918 года предусматривалась профилизация содержания обучения на старшей ступени школы с выделением гуманитарного, естественно-математического и технического направлений. В рамках Единой трудовой школы была запланирована реализация комплексных программ ГУСа, которые предусматривали социально-производственные проекты [8]. Однако, несмотря на большой творческий потенциал и возможность приближения образования к жизни, такая профессионализация в школе вскоре была заменена опять предметным обучением.
К проблеме профилизации советская школа опять вернулась в 1958 году в связи с принятием «Закона укрепления связи школы с жизнью», в котором основной задачей школы была определена подготовка молодежи к общественно полезномутрудуиповышениеуровняполитехническогообразования. Для учащихся 8-10 классов был введен новый предмет «Основы промышленного и сельскохозяйственного производства», реализация которого планировалась проводить на базе промышленных предприятий в городе и на базе колхозов в сельской местности. Средняя школа профилирована и перешла на одиннадцатилетний срок обучения, на старшей ступени которой учащиеся наряду с изучением учебных предметов целый семестр непосредственно на производстве осваивали разные профессии. Но и эта попытка профилизации потерпела неудачу, школы с профессиональным обучением вновь были реорганизованы в обычные школы-десятилетки.
К вопросам дифференцированного обучения в советской школе и педагогической науке вернулись в середине ХХ века в контексте углубленного изучения отдельных предметов при едином для всех учащихся уровне общего образования. В этот период активно обсуждалась идея «фуркации», как раз и предполагавшая более приближенную к производственной сфере подготовку
учащихся. Однако от термина и идеи «фуркация» совсем отказались, в будущем используя понятие только понятие «дифференциации».
Дифференциации и индивидуализация обучения в отечественной науке долгое время понималась несколько многозначно: и как принцип обучения, или как способ организации познавательной активности учащихся, и как одна из основ формирования содержания обучения. Целостная концепция дифференцированного обучения была разработана 30-40 лет назад, однако в ней еще не акцентировался профессиональный аспект.
В 60-х гг. вновь вернулись к обсуждению проблемы «фуркации образования». Фуркация - это разработка учебного плана для старших классов средних школ по уклонам в сторону определенной группы учебных (профилирующих) предметов. Фуркация не предполагала полного исключения из учебных планов других предметов, но переводила их в блок непрофилирующих, что влекло соответствующее сокращение объема времени, предусмотренного на освоение общеобразовательных предметов. Однако на практике профильное обучение так и не было введено, и термин тоже был вытеснен из научного тезауруса.
В Постановлении ВС СССР от 12.04.1984 № 13^ «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» основной задачей советской школы на новом этапе развития была поставлено улучшение трудовой подготовки, профессиональной ориентации школьников, усиление политехнической направленности и переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи.
Параллельно с этим учащимся 8-10 классов предоставлялась возможность углубленного изучения отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов с помощью факультативных занятий. В тесной связи с трудовым обучением предлагалось обеспечивать экономическое воспитание учащихся, чтобы они практически включились в производственные отношения, получали жизненные представления о социалистической собственности, плане, трудовой и производственной дисциплине, заработной плате, учились ценить трудовой рубль [5]. В 1988 году было поддержано предложение построения системы образования с дифференцированным обучением в VШ-XI классах, обеспечивающее школьникам возможность свободно выбирать профиль обучения в соответствии с индивидуальными интересами и способностями. Для реализации дифференцированного обучения было разработано новое содержание профильного образования.
Значимым событием в развитии профильного обучения в российской школе можно считать принятая в 2002 году «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». В концепции в числе основных задач профильного обучения выделены:
В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» приведены примерные учебные планы четырех профилей: естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, технологического. Однако этот перечень не является исчерпывающим и жестко регламентированным, что позволяет на практике расширять или сужать название и содержательное наполнения профильного обучения. На основе концепции (2002) в базовом учебном плане, разработанном Министерством образования и науки РФ в 2004 г., предложено уже 12 основных профилей: физико-математический, физико-химический, химико-биологический, биолого-географический, социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический, информационно-технологический, агротехнологический, индустриально-технологический, художественно-эстетический, оборонно-спортивный, а также непрофильное (универсальное) обучение.
Предлагаемый подход к формированию содержания образования по каждому профилю исходит из идеи построения более широкого профиля, чем это принято в школах с углубленным изучением отдельных предметов, где реализуется большая специализация образования. При этом в рамках каждого отдельного профиля возможна (прежде всего, за счет элективных курсов) дополнительная внутрипрофильная специализация (например, филологическая в рамках гуманитарного профиля) [3].
Таким образом, опыт осуществления профильного обучения свидетельствует о наличии ряда проблемных вопросов методологического, теоретического и методического плана. При этом существенны и преимущества, открывающиеся в русле профилизации старшей школы.
Как видно по этим задачам, профильное обучение в системе общего образования предусматривает такую его организацию, которая включает изучение обязательных предметов и предметов, самостоятельно выбираемых учащимися для углубленного изучения в рамках какого-либо профиля. Таким образом, создаются условия для дифференциации содержания обучения, составления индивидуальных учебных траекторий; обеспечения углубленного изучения отдельных предметов и возможностей учащихся в самореализации.
Отметим, что современная идея профилизации, хотя и продолжает линию дифференцированного обучения, имеет специфические акценты. Речь
идет не просто об углубленном изучении старшеклассниками более сложного материала, освоении ими специальных тем и развитии специфичных навыков. В условиях профильной школы им должна быть предоставлена возможность сделать обоснованный профессиональный выбор, благодаря лучшему пониманию себя, ориентации в избираемых предметных областях, которые лежат в основе направлений профессиональной подготовки, а также приобретению соответствующих знаний и навыков. Адекватная реализация предоставляемых школой возможностей в индивидуальном опыте учащегося предполагает достижение им социальной зрелости как важнейшего параметра становления личности и ее индивидуальности.
Отметим при этом, что «профильное обучение» не является синонимом «профильной школы». В соответствии с принятой Концепцией профильного обучения и другими программными документами, профильное обучение может осуществляться как в рамках профильной школы (как один из вариантов), так и по индивидуальному учебному плану, через формы сетевого взаимодействия учреждений образования и т. д.
Дальнейшие перспективы развития профильного обучения связаны с идеологией образовательных стандартов, появившихся в 1990-е годы. В ФГОС общего среднего образования одной из приоритетных задач общего среднего образования выделен «осознанный выбор учащимися будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов, свое отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем» [9]. Организациям, осуществляющим образовательную деятельность, в стандартах предписано обеспечивать реализацию учебных планов одного или нескольких профилей обучения (естественнонаучный, гуманитарный, социально-экономический, технологический, универсальный), при наличии необходимых условий профессионального обучения для выполнения определенного вида трудовой деятельности (профессии) в сфере технического и обслуживающего труда.
Основные требования к реализации профильного образования выделены в предметных, метапредметных и личностных областях развития учащихся. Так в них указано, что предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на углубленном уровне должны быть ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей, обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоение систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету.
Переход старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение свидетельствует о том, что российская система образования движется в русле современных мировых и европейских тенденций. Так, элементы принятой в нашей стране системы профилизации средней школы можно
встретить в структуре систем образования Дании, Франции, Польши, США и т. д. При этом некоторые черты отечественного подхода к организации образовательного процесса являются уникальными, в частности, создание портфолио учащегося как отражение результатов его продвижения по образовательной траектории.
Можно отметить, что на сегодняшний день в школах Западной Европы и США принята концепция «Образование для карьеры». В основе этой концепции лежит положение о том, что обучение в школе должно способствовать подготовке будущих выпускников к профессиональной деятельности в конкурентных условиях рынка. Как показывает практика, в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов система образования во всех развитых странах на уровне старших классов общеобразовательной школы постепенно переходит к профильному обучению, позволяющему школьникам проявить и реализовать свои природные возможности и потенциальные способности.
На данный момент можно констатировать, что введение системы профилей в средней школе России отвечает мировым тенденциям образования подрастающего поколения, социальному заказу общества и опирается на значительный опыт практической реализации и теоретического осмысления проблемы.
Проведенный анализ нормативных документов и практики реализации профильного обучения показывает, что профильное обучение не может обойтись без сокращения инвариантного компонента содержания образования. В отличие от школ с углубленным изучением предметов, где один или несколько учебных предметов преподаются по усложненным программам, а остальные - на базовом уровне, в ситуации профильного обучения предусмотрено относительное сокращение материала непрофильных дисциплин, которые изучаются с целью завершения базового общего образования учащихся. Модели профильного обучения в старших классах предполагают разнообразные комбинации учебных предметов, что должно обеспечивать гибкость и динамизм всей системе. На сегодняшний день профильное обучение предполагает изучение следующих типов учебных дисциплин: базовые общеобразовательные дисциплины, профильные общеобразовательные и элективные дисциплины.
Динамика становления и развития профильного образования на уровне общего среднего образования показывает, что эта проблема периодически возникала и находила разные вариации своего решения на всем протяжении развития образования. При этом каждая вариация имела свои методологические основания и теоретические концептуальные подходы.
В теории вариативного образования профильное обучение рассматривается как феномен его дифференциации и индивидуализации за счет изменений
в структуре, содержании и организации образовательного процесса с более полным учетом интересов и способностей учащихся без снижения их общего уровня общеобразовательной подготовки.
В свободной энциклопедии Википедия профильное обучение определена как «система организации среднего образования, при которой в старших классах обучение проходит по разным программам (профилям) с преобладанием тех или иных предметов» [6]. При этом уточнено, что профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса и расширение возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Основные цели профильного обучения обозначены как:
- обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы полного общего образования;
- создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с построением школьниками индивидуальных образовательных программ;
- расширение возможности социализации учащихся через преемственность между общим и профессиональным образованием, а также в подготовке выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [7].
Профильное обучение старшеклассников определяется и как способ индивидуализации и дифференциации образования за счет изменения структуры, содержания и организации образовательного процесса, который дает возможность учитывать интересы, способности и склонности обучающихся, формировать интерес к продолжению образования и получению определенной профессии [4]. При этом выделен ряд принципов его организации: диф-ференцированность по профилям, вариативность по индивидуальным программам, интегративность по смежным областям наук, индивидуализирован-ность по интересам и способностям, деятельностный характер по компетенциям, развивающий характер по креативности и интерактивным технологиям.
Профильное обучение в общеобразовательной школе рассматривается и как предпрофильная подготовка старшеклассников. В таком понимании ее определяют, как «систему педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующей самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования)» [2, с. 20].
Система профильного обучения в нашей стране находится на стадии развития и требует поиска и обоснования новых методологических подходов, более продуктивных технологий и объективных критериев оценки качества результатов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
REFERENCES
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СТАТЬИ Данильянц Э.И. Актуальные проблемы истории развития профильного обучения в общеобразовательной школе / Э.И. Данильянц // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. - 2020. - № 2. - С. 5-13.
BIBLIOGRAPHIC DESCRIPTION Danilyants E.I. Actual Problems of the History of the Development of Subject-Matter Education in Secondary Schools / E.I. Danilyants // The Bulletin of Armavir State Pedagogical University, 2020, No. 2, pp. 5-13. (In Russian).
